A l’école du néo-républicanisme (1)

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Naël Desaldeleer est doctorant en philosophie politique à l’Université de Poitiers. Sa thèse porte sur l’étude de la condamnation du monisme éthique et de son rapport au néorépublicanisme.

Il est aujourd’hui admis que les années 1970 signent un « retour à la philosophie politique », consacrant la domination de la théorie libérale dans le champ de la pensée politique contemporaine, à la faveur, entre autres, de la publication de Théorie de la justice de John Rawls. Cependant, cette page de l’histoire des idées ne doit pas oblitérer le développement simultané d’un autre champ d’étude: le « néo-républicanisme ». De tels propos pourront étonner le lecteur français, nourri à l’idée que la république a triomphé depuis 1789. En réalité, au moment même où triomphait le nom de république, porté par un nombre grandissant de régimes politiques, l’idée républicaine s’affaiblit sur le plan de la théorie politique. Détrônée par le libéralisme, elle fut comme frappée d’exil[2] en tant que rémanence d’un monde ancien disparu. En suivant les catégories héritées de Constant, certains libéraux identifièrent le républicanisme à la nostalgie des cités antiques, dans lesquelles la liberté était autogouvernement et participation constante à la vie politique. Le concept d’individu, représentant une des valeurs fondamentales de la modernité, n’y existait pas encore et cette absence justifiait que, « souverain presque habituellement dans les affaires publiques, [il] est esclave dans tous ses rapports privés »[3]. En prolongeant ce monde irréductiblement disparu, le républicanisme ne respecterait donc pas l’espace consacré au libre développement de l’individu dans sa sphère privée. La défense de la liberté républicaine équivaudrait alors à un assujettissement tyrannique de la liberté individuelle et du pluralisme éthique. En termes rawlsiens, l’Etat républicain ne respecte pas le principe de neutralité axiologique, et cherche à imposer aux individus une conception particulière de la vie bonne.

Source Wiki-commons

Par conséquent, le républicanisme contemporain doit commencer par répondre à cette condamnation pour être cohérent, en justifiant sa compatibilité avec les valeurs modernes. Le chef de file du néo-républicanisme[4], Philip Pettit, en est bien conscient. Mais l’originalité de sa réponse consiste dans le fait qu’il reconnaît la pertinence de la critique : une théorie de la liberté ne peut pas reposer sur un assujettissement de l’individu. Son travail vise alors à expliquer en quoi le républicanisme doit être reformulé en tant que conception spécifique de la liberté comme « non-domination », qui articule  et envisage les modalités de réalisation de l’idéal républicain du bien commun et la valeur moderne de liberté individuelle.

Notre but est ici de souligner que cette thèse ne peut pas faire l’économie d’une réflexion sur le rôle de l’éducation, car elle est un moyen fondamental de la réalisation du projet républicain classique. Elle transforme l’individu en citoyen. Qu’implique, du point de vue de l’éducation, une défense conjointe du bien commun et du pluralisme éthique moderne ? Cette question n’implique pas seulement la remise en cause du républicanisme classique, mais également celle du concept même d’éducation, qui occupe une place centrale dans nos existences politiques. En effet, l’éducation semble impliquer par définition une imposition de valeurs. Elle est une sortie – ex ducere  hors de l’état naturel de l’individu, par le biais d’une formation. L’élève est moulé sur le modèle visé par ses professeurs. Si l’on considère la liberté selon le point de vue de l’individu, et non selon celui du citoyen, l’éducation paraît pour le moins paradoxale : je ne peux être libre qu’après avoir été soumis. Voire parce que j’ai été soumis. C’est alors l’existence même de l’école qui devient problématique, si l’on doit respecter la pluralité des valeurs individuelles à leur source. Cette question revêt une importance toute particulière dans le cadre français, où l’école est depuis longtemps déjà gouvernée par la conception républicaine. Loin de se limiter à un enjeu théorique, c’est donc des conséquences pratiques du républicanisme que nous traiterons en cherchant à savoir si le néo-républicanisme parvient à penser une éducation compatible avec l’idéal de non-domination.

L’éducation dans le projet républicain

La république est le régime dans lequel le gouvernement vise la res publica, c’est-à-dire le bien commun. Elle repose alors sur l’idée que la satisfaction des désirs personnels immédiats est en réalité un mauvais calcul. Si telle était la règle, les désirs des plus forts primeraient toujours sur ceux des plus faibles. En revanche, le bien commun est guidé par la considération des intérêts de tous. Nous pourrions en quelque sorte dire que le républicain est un bon égoïste, au sens où il a compris que la vie sera meilleure pour lui s’il se soucie de garantir une vie bonne pour chacun. Or cette compréhension n’est pas immédiatement donnée, puisqu’elle requiert un calcul qui dépasse la seule considération de mes désirs immédiats. C’est là la vertu exigée par l’idéal du bien commun, et qui fonde l’importance de l’éducation dans le projet républicain.

Un instrument nécessaire et efficace

Nous devons tout d’abord nous pencher sur l’héritage aristotélicien afin de comprendre cette articulation. Si l’on suit Aristote, la réalisation de l’Etat idéal passe par la création d’un Etat vertueux, c’est-à-dire d’un Etat où les citoyens qui participent au gouvernement sont eux-mêmes vertueux. Si la vertu est nécessaire selon Aristote, c’est parce qu’elle permet d’une part de dégager les fins que nous désirons vraiment, et d’autre part d’articuler ces dernières aux moyens adéquats pour y parvenir. Or il affirme qu’ « il existe trois facteurs qui font devenir les hommes bons et pleinement vertueux […] : nature, habitude et raison ». Cela signifie que, si nombre de nos capacités sont innées, la nature ne modèle pourtant pas toute nos décisions et nos comportements. L’habitude peut m’éloigner, petit-à-petit, de mes comportements naturels jusqu’à devenir « comme une seconde nature » [5], tandis que la raison est par définition le trait qui me distingue de l’animal. Prise séparément, chacune de ces trois puissances est limitée par les deux autres. La nature fournit l’instinct, que peuvent contredire les exemples de l’habitude. La raison permet quant à elle la réflexion, et peut contrebalancer des enthousiasmes parfois trompeurs. En d’autres termes, la vertu n’est pas naturelle, mais dépend de la conjugaison artificielle de trois puissances. Cette conjugaison est l’éducation, qui répond à l’incertitude et la contingence de notre humaine condition elle-même[6] : il nous faut développer par nous-mêmes une vertu qui nous permettra de rechercher notre souverain Bien. C’est pourquoi Aristote écrit :

 Nous avons déterminé plus haut quels caractères naturels doivent posséder ceux qui sont appelés à s’en remettre docilement aux mains du législateur. Tout le reste est dès lors affaire d’éducation […][7].

Outre sa nécessité, l’éducation se révèle également être un instrument particulièrement efficace. Ce point est développé par Machiavel, qui est  sans conteste la seconde figure majeure[8] du panthéon républicain. S’il n’accorde pas de développement spécifique à la question de l’éducation, il en remarque pourtant l’importance. A ses yeux, l’éducation n’est qu’un instrument aveugle du pouvoir, lui permettant d’asseoir sa domination car elle forme le caractère de ceux sur qui elle s’exerce. La religion chrétienne l’utilisera par exemple pour prôner le désintérêt de ce monde-ci, ce qui fera des hommes des êtres mous et oisifs. Mais elle peut aussi bien répandre les valeurs de gloire terrestre qui firent selon Machiavel la grandeur des anciens Romains[9]. C’est donc un instrument décisif, car il forme les mœurs. Or :

comme les bonnes mœurs pour se maintenir ont besoin des lois, les lois à leur tour, pour être observées, ont besoin de bonnes mœurs[10].

L’implication réciproque des bonnes lois et des bonnes mœurs constitue le secret fondateur des bons gouvernements. C’est ainsi que l’on peut comprendre que Machiavel ne donne pas une priorité à la loi sur l’éducation, comme pourrait le laisser penser ces lignes :

Les bons exemples naissent de la bonne éducation, la bonne éducation des bonnes lois, et les bonnes lois de ces tumultes que beaucoup condamnent inconsidérément[11].

Les bonnes lois déterminent certes le contenu de l’éducation, mais la bonne éducation est la condition de possibilité à la fois de la création et de la survie des bonnes lois. Les « bons exemples » en question sont ceux des citoyens vertueux, nécessaires à la fois à la promulgation des bonnes lois et à leur obéissance. En évitant les erreurs du passé et en en reproduisant les mérites, l’éducation forge cette virtu[12] machiavélienne que l’homme de bien doit allier à la fortuna – l’élément contingent, naturel. Ce n’est donc pas parce que l’éducation n’est qu’un instrument qu’elle en est moins nécessaire. Chez Machiavel comme chez Aristote, la nature ne fait pas tout, et l’acquisition de la vertu passe par l’éducation. C’est en cela qu’elle est la pierre angulaire de toute bonne organisation politique.

La mission éducative de la République française

Le républicanisme français moderne offre un bon exemple de cette liaison entre l’éducation, les mœurs, et l’idéal du bien commun, notamment à travers la pensée de Condorcet. Pris dans les tempêtes de la Révolution française, il reformule la théorie républicaine de l’éducation avant de se trouver lui-même brièvement dans la délicate position du législateur. Il comprend que, comme l’écrivait Machiavel, les bonnes lois ne suffisent pas : il faut « rendre la raison populaire »[13]. La loi doit être comprise, dans son sens étymologique ; les citoyens doivent adhérer aux valeurs qu’elle exprime. Si la Révolution ne devient pas davantage qu’une loi, en s’inscrivant également dans les mœurs, elle risque de n’être qu’un feu de paille. La libération légale doit donc se doubler d’une libération des idées de l’Ancien Régime, de son ordre social ; tous doivent savoir que cette société reposait sur le mensonge de l’inégalité entre les hommes. Fidèle aux valeurs des Lumières, Condorcet donne explicitement à l’éducation la tâche d’éclairer les individus. Dans un premier temps, il s’agit d’une amélioration épistémique. Puisque l’ignorance fait le lit de la tyrannie, il est nécessaire de fournir aux sujets les moyens techniques de devenir des citoyens, acteurs de la vie politique[14]. Ils pourront ainsi raisonner, et ne rien tenir pour acquis qui n’ait été rationnellement prouvé. En ce sens, l’école de Condorcet est d’abord un apprentissage de l’esprit critique rationnel.

Mais il remarque aussi que le jugement critique n’entraîne pas nécessairement l’obéissance aux lois. L’amélioration épistémique ne garantit que la connaissance des lois, voire la capacité de les discuter. Elle ne garantit pas qu’elles soient aimées, conformément au projet initial de Condorcet. Il révise donc son projet éducatif, et prolonge l’instruction publique d’une éducation civique. La première se charge de fournir à l’individu les savoirs « élémentaires », qui sont les conditions de l’esprit critique, tandis que la seconde doit développer son sens intérieur de la justice, et lui faire comprendre que les lois protègent ses intérêts. A partir de ce moment, l’éducation civique agit sur les valeurs éthiques de chacun, puisqu’elle se prononce sur la légitimité de tel ou tel intérêt[15]. On observe donc un même enchaînement, tant dans la conception aristotélicienne que machiavélienne ou condorcétienne : l’éducation est nécessaire pour développer la vertu qui permet de comprendre et de poursuivre les fins bonnes. Elle est alors la condition de possibilité de la liberté de chacun, et de sa propre recherche du bonheur. Mais ces trois conceptions nous permettent aussi de souligner trois caractéristiques fondamentales de l’éducation : elle est nécessaire, efficace, et agit sur les mœurs.

            Le système français actuel a directement hérité de ces conceptions, particulièrement repérables dans l’idéologie du « hussard noir ». Cette expression, que l’on doit à Péguy[16], désigne les instituteurs de la Troisième République, formés pour diffuser les valeurs républicaines propres à recouvrir les cendres encore fumantes de l’Empire et de la monarchie. Certes l’école apparaît aujourd’hui comme un thème polémique, dans l’espace public français. Mais il est frappant de constater que le débat ne traite que de la « question scolaire ». Cette expression désigne les interrogations portées sur la forme pratique de l’enseignement, face aux échecs empiriquement constatés de cette institution. Par exemple : quelles connaissances sanctionner ? Quels types de validations ? A l’aide de quel enseignement ? Dans quelle(s) structure(s) ? En revanche, les principes qui gouvernent cette question d’application ne font pas débat et la mission éducative de la République est toujours d’actualité. Le premier article du Code de l’éducation en vigueur stipule ainsi que :

L’éducation est la première priorité nationale. Le service public de l’éducation est conçu et organisé en fonction des élèves et des étudiants. Il contribue à l’égalité des chances. Outre la transmission des connaissances, la Nation fixe comme mission première à l’école de faire partager aux élèves les valeurs de la République[17].

L’argument du moi authentique

  Pourtant ces principes font débat en philosophie politique. Outre la « question scolaire », il existe un problème de l’éducation. L’éducation civique condorcétienne l’illustre parfaitement, puisqu’elle assume une action sur les mœurs. A partir de ce moment, on conditionne l’ensemble des représentations qu’un individu a du monde, en lui imposant un modèle de vérité. Condorcet tombe alors dans le travers du monisme éthique, dénoncé par Isaiah Berlin[18] et qui préside à la condamnation libérale du républicanisme : l’éducation civique porte en elle l’idée qu’une conception du monde est supérieure aux autres. Elle réduit la pluralité des réponses possibles à une seule, et en cela elle néglige la valeur de la diversité pourtant empiriquement prouvée des conceptions humaines. En bref, l’éducation s’opposerait à la liberté individuelle qui implique le respect du pluralisme éthique.

  On pourrait alors objecter que Condorcet distinguait entre instruction et éducation[19], pour défendre la possibilité d’une autre conception de l’éducation. Dans ce cadre, il souligne même que l’Etat républicain ne doit pas imposer un processus éducatif, mais donner à chacun le moyen de décider pour lui-même, et de prendre soin de lui-même :

 Nous ne demandons pas que les hommes pensent comme nous ; mais nous désirons qu’ils apprennent à penser d’après eux-mêmes. Ce n’est pas un catéchisme politique que nous voulons enseigner ; ce sont les discussions que nous soumettons à ceux qu’elles intéressent, et qui doivent les juger[20].

Mais le travail de Berlin permet de comprendre que cet aspect représente également une contrainte exercée sur la liberté individuelle. En effet, l’instruction publique de Condorcet, formulée comme construction d’un esprit critique, équivaut bel et bien à l’imposition d’un idéal rationaliste. Si celui-ci ne pose aucun problème pour Condorcet, homme des Lumières qui croit fermement au progrès, il est néanmoins problématique lorsqu’il est considéré à l’aune de la diversité individuelle. Berlin remarque que lorsque l’on fait dépendre la liberté de la possession d’une vérité rationnelle, en suivant l’idée des Lumières selon laquelle la connaissance libère, on limite la liberté à une maîtrise rationnelle de soi-même. Il définit ce type de liberté comme « liberté positive », par opposition à une conception négative de la liberté selon laquelle cette dernière réside dans l’absence d’obstacles à mon action. Ce rationalisme mène à distinguer entre les individus rationnels et les autres, et à accorder une primauté aux premiers. Les individus non-rationnels auraient donc une représentation faussée de leurs intérêts, et il serait légitime de les contraindre à transformer cette perception afin d’atteindre l’adéquation avec leur moi authentique, c’est-à-dire leur moi rationnel qu’ils ignorent encore. Cet argument paternaliste prend la forme triviale du « c’est pour ton bien » : je te force à une action dont tu ne comprends pas maintenant l’utilité pour toi. Cette contrainte est alors la condition même de la compréhension future de tes intérêts supérieurs. La justification se fait ex post : ce n’est qu’une fois devenue réalité qu’elle se légitime. Elle permet donc de justifier un pouvoir dont les raisons échappent à ceux qui le subissent. En d’autres termes, elle ouvre la porte à la tyrannie.

A partir du moment où il y a un enseignant et un élève, l’éducation serait donc bien l’instrument explicite d’imposition de certaines valeurs éthiques. Au regard de la réflexion berlinienne, le rôle fondamental de l’éducation dans la république fait alors partie de la preuve de la non-modernité du républicanisme. Qu’elle soit instruction publique ou éducation civique, elle forme les individus à l’image du projet des législateurs, et non à leur propre image, et tend vers ce que Berlin appelle un monisme éthique. Elle impose une certaine conception de l’authenticité individuelle comme rationalité  ainsi qu’une conception de la vie bonne, au lieu de permettre la recherche et le développement libre des différentes conceptions de la vie bonne auxquelles adhèrent les différents individus.


[1] Naël Desaldeleer est doctorant en philosophie politique à l’Université de Poitiers. Sa thèse porte sur l’étude de la condamnation du monisme éthique et de son rapport au néorépublicanisme.

[2] P.Pettit parle d’un « coup d’Etat ». Voir Républicanisme, une théorie de la liberté et du gouvernement (1997), trad. P.Savidan et J.F. Spitz, Paris, Gallimard, NRF Essais, 2004, p.74.

[3] Constant B., « De la liberté des Anciens comparée à celle des Modernes » (1819), dans De la liberté chez les Modernes, Paris, Gallimard, coll. Folio Essais, 1997, p. 595.

[4] Nous désignons par ce terme le courant « néo-romain » du républicanisme, qui représente une voix républicaine originale. Il se distingue d’un républicanisme « néo-athénien » ou « néo-aristotélicien », perpétuateurs de la formulation classique du républicanisme, dont J.G.A. Pocock est un exemple. Voir l’analyse de S. Audier, Les théories de la république, Paris, La Découverte, 2004.

[5] Aristote, Ethique à Nicomaque, trad. J.Tricot, Paris, Vrin, 1997, II, 1.

[6] C’est pourquoi cette question occupe une bonne partie du livre VII de la Politique, et tout le livre VIII, consacrés à la description de l’Etat idéal selon Aristote.

[7] Aristote, La politique, VII, 13, 1332b, Paris, Vrin, 2005, pp.522-523.

[8] Il est l’artisan principal de la première renaissance du républicanisme, lorsqu’il redécouvre et réinterprète les textes anciens – notamment Aristote et Cicéron. Sur son rôle historique, voir Pocock J.G.A., Le moment machiavélien (1975), Paris, PUF, 1997 et Skinner Q., Les fondements de la pensée politique moderne (1979), Paris, Albin Michel, 2001.

[9] Machiavel, Discours sur la première décade de Tite-Live, II, 2, Paris, Gallimard, 2004, p.264 sq.

[10] Machiavel, Discours sur la première décade de Tite-Live, I, 18, p.125-126.

[11] Idem, I, 4, p.70.

[12] Machiavel, Le Prince, chap. VI et XIV. Pour une définition précise de ce concept de virtu, on se reportera à l’article correspondant de A. Fontana, dans le Vocabulaire européen des philosophies : Dictionnaire des intraduisibles, dirigé par B. Cassin, Paris, Seuil 2004.

[13] Condorcet, Premier Mémoire sur l’instruction publique, dans Cinq Mémoires sur l’instruction publique (1791), Paris, GF, 1994, p.104.

[14] « Une constitution vraiment libre, où toutes les classes de la société jouissent des mêmes droits, ne peut subsister si l’ignorance d’une partie des citoyens ne leur permet pas d’en connaître la nature et les limites»,  Premier Mémoire sur l’instruction publique, op. cit., p.80.

[15] Voir Coutel C., Condorcet, Paris, Ed. Michalon 1999, pp.64-77.

[16] Péguy C., L’argent, Paris, Ed. des Equateurs, 2008, pp.49-50 : « De tout ce peuple les meilleurs étaient peut-être encore ces bons citoyens qu’étaient nos instituteurs. Il est vrai que ce n’était point pour nous des instituteurs, ou à peine. C’étaient des maîtres d’école. […] C’était le civisme même, le dévouement sans mesure à l’intérêt commun […] Ils étaient comme les jeunes Bara de la République. Ils étaient toujours prêts à crier Vive la République ! Vive la nation, on sentait qu’ils l’eussent crié jusque sous le sabre prussien. […] Nos jeunes maîtres étaient beaux comme des hussards noirs. Sveltes ; sévères ; sanglés. Sérieux, et un peu tremblants de leur précoce, de leur soudaine omnipotence ».

[18] Berlin I., « Deux conceptions de la liberté », dans Eloge de la liberté, trad. J. Carnaud et J. Lahana, Paris, Calmann-Lévy, coll. Liberté de l’esprit, 1988.

[19] Supra, p.5. Voir son Premier Mémoire sur l’instruction publique.

[20] Cf. Œuvres Complètes, tome XII, p.605.

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