Philosopher en enseignant au lycée

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Responsable du dossier : Raphaël Künstler

Direction du projet : Marc Goetzmann, Raphaël Künstler, Bertrand Vaillant et Thibaud Zuppinger

 

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Présentation du dossier par Raphaël Künstler.

La réflexion pédagogique a pour objectif de déterminer comment un enseignant peut aider ses élèves à progresser. Mais on peut inverser cette question : les élèves sont-ils utiles à la progression intellectuelle de l’enseignant ? et comment faire en sorte qu’ils le soient ? On pourrait désigner cette question comme question pédagogique inverse — à distinguer de la pédagogie inversée —, le but de l’enseignant étant de s’éduquer lui-même au moyen de ses élèves, et de progresser dans sa recherche philosophique. Évidemment, loin d’être opposée à la question pédagogique, la question pédagogique inverse lui est étroitement liée : comme le recommande le programme officiel, développer une démarche d’enquête permet aux enseignants d’être des modèles pour les élèves ; un(e) enseignant(e) qui a le sentiment d’apprendre de ses élèves apprend à ne pas les mépriser, et enseigne mieux ; et on apprend mieux de ses élèves si on parvient à les former à être des partenaires de discussion solides.

Tout comme la pédagogie, la pédagogie inverse doit prendre en compte les situations d’enseignement. On peut s’attendre à ce que l’enseignement en lycée conduise à favoriser un certain style de réflexion, à privilégier des questions, méthodes et référence déterminées, à acquérir des vertus intellectuelles spécifiques. Est-ce vraiment le cas ?

Il y a de bonnes raisons de penser que l’enseignement au lycée est une situation propice à la recherche philosophique. La philosophie étant une activité discursive, et découvrir de nouveaux interlocuteurs nous contraignant à élargir notre perception du réel, la rencontre avec les élèves de lycée est l’occasion d’une confrontation avec des perspectives psychologiques, sociales, religieuses différentes que celles qui seraient rencontrées, par exemple, en université. Et cela d’autant plus que la nature de l’enseignement en lycée encourage à nouer un véritable dialogue avec les élèves. Le programme officiel recouvrant l’ensemble des domaines de la réflexion philosophique, cette amplitude de vue peut conduire à trouver des solutions à des problèmes qui, sans cette approche globale, resteraient des énigmes. Le travail philosophique au lycée étant généraliste, il pousse à voir l’essentiel. De plus, à la différence des autres disciplines où, sauf situation historique exceptionnelle, les fondamentaux ne font plus l’objet de remise en question par les chercheurs, le fait que les philosophes s’interrogent sur les principes a comme conséquence que la réflexion pédagogique et la recherche partagent les mêmes questions. Enfin, le discours s’adressant à des non spécialistes, l’enseignant n’a pas d’autre choix que de s’appuyer sur le bon sens plutôt que sur l’érudition ou la dextérité verbale, ce qui le protège contre les dérives scolastiques.

Mais il existe également des arguments très convaincants pour estimer que le lycée n’est pas un lieu propice à la recherche. On pourrait, à la suite de Lévi-Strauss dans Tristes Tropiques, soutenir que l’enseignant de philosophie, une fois passée la première année où il/elle prépare son cours, est condamné(e) à ânonner les mêmes contenus, et à enseigner une dissertation conçue comme une forme creuse permettant d’avoir l’air de parler de manière sensée de n’importe quoi. On pourrait même soutenir que non seulement les enseignant(e)s ne peuvent faire que de mauvais philosophes, mais qu’à vouloir être philosophes, ils deviennent de mauvais enseignants. Pour être un bon enseignant de lycée, il ne faudrait pas vouloir être un philosophe, mais plutôt savoir comment conduire les élèves vers la compréhension des thèses et textes classiques. On a pu également faire remarquer que la liberté pédagogique laissée aux enseignants de philosophie encouragerait une forme de multiculturalisme professionnel : il n’existerait ni normes méthodologiques consensuelles ni commune à ces enseignants, ce qui constituerait un obstacle à cette pratique de la discussion argumentée que requiert la recherche philosophique authentique. Enfin, le caractère isolé du travail de chaque enseignant, le fait que chaque professeur de philosophie incarne, du point de vue de ses élèves, la philosophie (ceux-ci n’ont pas eu en général d’autre cours de philosophie auquel comparer celui de Terminale) place ces enseignant(e)s dans une situation dangereuse, où ils/elles risquent de perdre la capacité à se remettre en question et à évoluer, ronronnant dans le confort d’une parole dépourvue de garde-fous.

Tel était le problème séminal de ce dossier que formulait l’appel à communication diffusé au début de cette année scolaire. Un grand nombre d’enseignants ont répondu à cet appel, par des textes à la fois intéressants et de grande qualité, mais entre lesquels il a bien fallu faire un choix. Les articles retenus, pour leur pertinence, leur teneur conceptuelle et leur enracinement dans des études de cas, développent des conceptions très diverses de la pédagogie inverse. Ces conceptions varient en fonction de la manière dont la situation pédagogique est conçue par les auteur(e)s.

Les deux textes qui ouvrent notre dossier mettent en place un cadrage historique de la question pédagogique inverse. L’article de Guillaume Lurson, « Jules Lagneau : éducation et réflexion », expose une manière de concevoir l’enseignement de la philosophie au lycée représentative de sa pratique, depuis son instauration par Napoléon jusqu’aux années 1960. Il expose la pensée de Jules Lagneau, lequel a construit une théorie métaphysique de l’enseignement de la philosophie, conçue comme « libération de la pensée » par la réflexion. Lurson met en évidence l’aporie à laquelle risque de conduire cette conception : le scepticisme, l’incapacité à poser un contenu, la nécessité de maintenir indéfiniment une indétermination, une « potentielle vacuité ». — Jérémy Romero, dans « Réflexion autour du statut du professeur de philosophie dans le secondaire à partir d’un entretien de Michel Foucault », met en évidence la situation nouvelle à laquelle  sont confrontés les enseignant suite à la massification de l’enseignement. Cette situation conduirait alors les enseignantes et les enseignants à devoir adopter une posture nouvelle, consistant à « accepter de devenir un intellectuel ‘‘spécifique’’ », à « se donner les moyens pour le professeur de mener un véritable travail philosophique, précis et situé, avec ses élèves », par exemple, « mener un travail sur les logiques capitalistes qui ont désormais colonisé jusqu’aux camps de migrants en cherchant à rentabiliser cette réalité problématique qui constitue notre actualité ».

Même s’ils sont historiquement et idéologiquement opposés, Foucault et Lagneau présupposent une même vision des élèves — comme déterminés, aliénés, par la nature ou les jeux de pouvoir — et de l’enseignement, conçue comme une entreprise de libération. Ils se représentent la situation d’enseignement sur le modèle de la caverne platonicienne : l’enseignant est cette main qui arrache à leur aveuglement des élèves fascinés par des simulacres. Mais tandis que, pour Lagneau, la réflexion est une activité métaphysique, elle est, pour Foucault, une activité sociologique, consistant à découvrir les dispositifs de pouvoir qui nous conditionnent et qui manipulent les agents.

Un enseignant s’écrie : « Libérez-vous ! » : si les élèves n’obéissent pas, ils obéissent, et s’ils obéissent, ils n’obéissent pas ; — « Pensez par vous-mêmes ! » : s’ils refusent de recevoir cette idée, ils pensent par eux-mêmes, et s’ils pensent par eux-mêmes, ils se soumettent alors à une idée reçue. Les élèves de Terminale subissent une forme d’injonction contradictoire. C’est ce que met en évidence Sébastien Charbonnier, dans « Que  faire de l’argument d’autorité dans le cours de philosophie ». Il part du constat que la conception de l’enseignement de la philosophie comme libération des élèves est un paradoxe. Aussi lui semble-t-il que « le discours de l’émancipateur est un piège ». Il s’agit d’une posture facile, voire perverse, puisqu’elle enferme un élève dans une dichotomie entre adhérer au discours de l’enseignant, et être un esprit libre, ou le refuser, et rentrer dans la catégories zoologico-psychologique des moutons, qui suivent en bêlant l’idéologie dominante. On passe vite du discours émancipateur au sentiment d’impuissance et à l’invective.

Renoncer au confort de la posture du maître ès rébellion, et au déni de son caractère paradoxal, déplace l’injonction contradictoire, laquelle pèse alors sur l’enseignant : comment maintenir une autorité alors qu’on incite à remettre l’autorité en question ? Comment enseigner l’esprit critique sans encourager la mécanisation de la critique ? L’enseignement de la philosophie, en France, n’est pas historique : on ne demande pas aux élèves de réciter des connaissances, sur un mode historique, ou de trouver la bonne réponse à la question posée, à la manière d’un problème mathématique, mais d’apprendre à penser. Par conséquent, l’enseignant(e) ne doit pas enseigner la philosophie, mais à philosopher. Mais il semble alors se produire une contradiction entre l’inscription institutionnelle de l’enseignement et son objectif moral et intellectuel : si l’enseignant souhaite apprendre à ses élèves à penser par eux-mêmes, donc à philosopher, comment justifier qu’il y ait un programme d’examen ? Que toutes les formes d’expression n’y soient pas autorisées ? Pourquoi passer les cours à étudier la pensée des auteurs de la tradition au lieu d’y organiser des débats ?

C’est la confrontation à cette injonction contradictoire qui contraint les enseignants à inventer, apprendre, évoluer, essayer. C’est en fonction de cette situation que les auteur(e)s de notre dossier ont conçu  la pédagogie inverse : la solution de ce paradoxe met en jeu l’essence même de l’activité philosophique, si bien qu’on devient un meilleur enseignant en découvrant comment être un(e) pédagogue. Les solutions ici explorées suivent quatre grandes voies : expérimentale, montagnienne, pragmatiste, argumentative.

Une première voie, empruntée par Caroline Glorie, est décrite et analysée dans « Le cours de philosophie en Terminale, un lieu intermédiaire entre le domaine privé et le domaine public ? Une interprétation arendtienne d’une expérience du savoir » : l’expérimentation, y compris dans ce qu’elle peut avoir de révolutionnaire. Glorie pose le problème de la contradiction institutionnelle entre autorité et enseignement de la liberté de pensée : c’est l’existence de programmes scolaires, et même de ce qu’elle nomme la « forme-classe » qui, selon elle, nuit à la mise en œuvre d’une authentique pratique de la philosophie.  Ce constat la conduisit  alors, au cours d’une expérience innovante, à remettre en cause cette « forme-classe », puis à analyser avec subtilité les raisons de l’échec de ce dispositif. Cela est pour elle l’occasion de progresser dans sa compréhension de Arendt, de la place de l’école dans le monde humain et même de la signification de la naissance.

La seconde voie est tracée par Montaigne. Sébastien Charbonnier pose le présupposé selon lequelle une libération totale vis-à-vis de toute autorité est impossible. Charbonnier défend l’hypothèse selon laquelle : « la condition de possibilité pour qu’il n’y ait plus d’autorité (épistémologique) est : toujours plus d’autorités (politiques) ». Plutôt que de croire les philosophes, il faut y prêter attention ; plutôt que de se soumettre à une autorité unique, il faut jouer avec diverses autorités. L’enseignant ne se conçoit plus alors comme un maître d’insoumission, mais comme un intermédiaire entre les élèves et plusieurs autorités. Du point de vue de la pédagogie inverse, Charbonnier en conclut qu’il est important que l’enseignant apprenne à renoncer à sa propre autorité, et à attribuer à la parole des élèves une autorité. — Alice Soltisiak développe la conclusion de Charbonnier. Alors que l’enseignant libérateur s’offusque de l’absence d’enthousiasme des élèves, Alice Soltysiak interprète le scepticisme qu’expriment les élèves à l’égard des auteurs non pas comme la manifestation de l’aliénation de leurs esprits, mais comme un début d’engagement permettant, s’il n’est pas stigmatisé, de les sortir de leur indifférence. Le constat dont elle part est celui de l’évaporation de l’impertinence : tandis que les élèves sont initialement critiques et directs vis-à-vis des textes des auteurs, leurs devoirs au baccalauréat utilisent allégrement l’argument d’autorité, voir le name dropping pour éviter de mener une réflexion en première personne. L’objectif de l’enseignant devrait moins être la libération que la canalisation du scepticisme sauvage pour le transformer en un scepticisme réfléchi, — montagnien. Soltysiak déploie cette pédagogie en montrant comment utiliser le sceptique impertinent non seulement pour problématiser le texte, mais également pour en dégager la thèse et en construire l’explication. Au lieu de disqualifier le scepticisme ordinaire des lycéens, il faut chercher à le transformer en scepticisme philosophique. Pratiquer cette démarche impose à l’enseignant(e) un travail sur lui/elle-même pour se déprendre de l’habitude prise à l’université de pousser le principe de charité herméneutique jusqu’au point où le jugement n’est plus possible. Loin d’être libérés par l’enseignant(e), ce sont les élèves qui la/le libèrent de son excessive déférence, la/le guidant sur chemin de son impertinence lycéenne oubliée.

Une troisième voie est celle de l’enquête. Christophe Point trouve dans la théorie de l’enquête développée par le philosophique pragmatiste John Dewey les ressources pour concilier philosopher et philosophie : il s’agit, par la mise en forme des perplexités des élèves, à conduire ceux-ci vers des contenus. Point propose une méthode et une morale — et donc une vertu — pour y parvenir. Pour lui, donc, l’enseignement en Terminale est l’occasion de mettre en œuvre la recherche philosophique dans sa signification originelle : comme amélioration morale de soi-même, amour de la sagesse. — Cyril Verdet, dans « le questionnement philosophique dans l’enseignement de la physique au lycée : l’entendre, le nourrir et le susciter », montre comment les exigences du programme de physique déstabilisent et heurtent les croyances épistémologiques des élèves. Ainsi, guidé par les difficultés de ses élèves, le professeur de physique doit devenir philosophe s’il souhaite accompagner la progression de ses élèves. — Le texte d’Olivier Leblond part d’un constat similaire : la découverte du fait que ses élèves ne jugeaient pas  comme lui naturelle l’attitude de Socrate face à Eutyphron le conduisit à découvrir de nouvelles potentialité du texte. Grâce à une série de malentendus, le mouvement de la lecture du texte se prolonge alors en un voyage, l’enseignant et sa classe rompant avec ? la situation de face à face pour, côte à côte, gravir le plateau Quiché, découvrir que la culture maya n’est pas morte, participer à une cérémonie de purification, dans une démarche à mi-chemin entre quête de soi-même, quête initiatique et enquête ethnographique, — avant de revenir en classe pour affronter de nouveau le programme. On  voit ici comment la dialectique pédagogique peut conduire un enseignant à dépasser ses propres préjugés et à explorer le monde dans une démarche — littéralement — ascensionnelle.

La dernière voie est argumentative. Dans « Peut-on enseigner un savoir philosophique ? », Pascal Engel montre comment dépasser le paradoxe d’enseignement de la philosophie au lycée. Il récuse en effet le présupposé de ce paradoxe, « la scie de Kant », c’est-à-dire l’opposition entre le philosopher et la philosophie. Pour y parvenir, il distingue enseignement de l’argumentation et enseignement de l’argument : la première est logique ou rhétorique, la seconde est à la fois logique et historique, puisqu’il s’agit de présenter les arguments inventés par les grands philosophes et discutés par la tradition. Ce qui mérite la défense n’est pas le nom de l’auteur, mais la manière dont il parvient à défendre son opinion. D’une certaine manière, Engel concilie esprit critique et autorité, en substituant à l’argument d’autorité l’autorité par l’argument. Les enseignants doivent alors se déprendre des tentations de l’édification, du scepticisme et du mysticisme.

Ce dossier, loin d’être réservée à un public de spécialistes — les enseignants de philosophie — s’adresse à un large public : les étudiant(e)s qui se préparent aux concours de l’enseignement ou en stage ; les lycéen(ne)s, qui trouveront ici l’occasion de passer de l’autre côté du miroir ; les ancien(ne)s lycéen(ne)s, de tout âge, que ces textes conduiront à réfléchir sur la manière dont l’enseignement de la philosophie les a (dé)formé(e)s ; toute citoyenne et tout citoyen français, tant il est vrai que le projet de l’enseignement de la philosophie en Terminale est intimement lié à celui de la République, et tant il est vrai que les difficultés, les paradoxes mais aussi les réussites que cette expérience si singulière suscite sont, à petite échelle, ceux-là même de l’expérience française.

Calendrier de publication

9 juin : Guillaume Lurson, « Lagneau : éducation et réflexion »

12 juin : Jérémy Romero, « Une réflexion autour du statut de professeur dans le secondaire à partir d’un entretien de Michel Foucault »

14 juin : Sébastien Charbonnier, « Que faire de l’argument d’autorité dans le cours de philosophie ? »

16 juin : Caroline Glorie, « Le cours de philosophie en Terminale, un lieu intermédiaire entre le domaine privé et le domaine public ? Une interprétation arendtienne d’une expérience du savoir »

19 juin : Alice Soltysiak, « Redécouvrir ses classiques : les bienfaits du scepticisme lycéen »

23 juin : Christophe Point « Enseigner pour apprendre : un défi pragmatiste ? »

26 juin : Cyril Verdet « Le questionnement philosophique dans l’enseignement de la physique au lycée : l’entendre, le nourrir, le susciter »

28 juin : Olivier Leblond « En voyage avec Platon chez les Mayas »

30 juin : Pascal Engel « Peut-on enseigner un savoir philosophique ? »

  1. Il nous faut au préalable définir ce que c‘est que philosopher et ce que c‘est qu‘enseigner?

  2. Patrick go sselin says:

    Si ce n est le vrai ou le faux puisqu on le sait déjà Qu est qui s enseigne ?

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