Une réflexion autour du statut de professeur dans le secondaire à partir d’un entretien de Michel Foucault

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Par Jérémy Romero, professeur agrégé de philosophie, ancien élève de l’ENS de Lyon, rédige une thèse sur le thème de la mort et de la négativité dans la pensée de Foucault.

Résumé

L’objet de cet article consistera à réfléchir sur la place et la fonction du professeur de philosophie dans l’enseignement secondaire français à partir d’un entretien que Patrick Loriot a mené avec Michel Foucault pour le Nouvel Observateur en février 1970, paru sous le titre « Le piège de Vincennes », et repris dans le 78e des Dits et Ecrits.

Introduction

L’objet de cet article consistera à réfléchir sur la place et la fonction du professeur de philosophie dans l’enseignement secondaire français à partir d’un entretien que Patrick Loriot a mené avec Michel Foucault pour le Nouvel Observateur en février 1970, paru sous le titre « Le piège de Vincennes », et repris dans le 78e des Dits et Ecrits[1].

Nous exposerons dans un premier temps la description critique que fait Foucault de la position du professeur de philosophie dans l’enseignement secondaire français en la replaçant dans le contexte polémique de la période de l’après-mai 68, puis nous la discuterons et la mettrons en perspective avec le processus de démocratisation de l’enseignement secondaire qui a lieu depuis la fin de la seconde guerre mondiale et auquel ne peut faire exception la Foucaultclasse de philosophie et  son public, malgré l’aura d’exceptionnalité dont elle est trop souvent revêtue par des acteurs qui refusent d’en faire évoluer la conception élitiste. Nous verrons que celle-ci est non seulement datée et discutable mais contribue aussi très fortement à exclure une partie des élèves que le professeur de philosophie a pourtant pour mission de faire accéder à la pensée réfléchie. Finalement, nous tenterons de montrer que ce qui fait la vivacité de la pensée philosophique dans les lycées français, en comparaison de la plupart des autres pays européens, c’est sa dimension critique que Foucault décrit comme un êthos : une manière de problématiser le rapport que l’on entretient avec son propre présent. Pour ce faire, le professeur doit s’exercer lui aussi à se déprendre de la position de pouvoir qu’il occupe de fait et tenter d’inventer de nouvelles façons de philosopher avec ses élèves.

1. La description foucaldienne du professeur de philosophie en classe de terminale et son contexte historique

L’objectif de cet entretien que Foucault accorde en février 1970 au Nouvel Observateur est de défendre les étudiants de philosophie de la faculté de Vincennes face à la menace que faisait peser sur eux le ministre de l’Éducation nationale alors en place, Olivier Guichard.  Celui-ci projetait en effet de faire annuler les licences que les étudiants de Vincennes seraient susceptibles de valider pendant leur cursus, ce qui aurait eu pour conséquence de leur interdire l’accès aux concours de l’enseignement de la philosophie dans le secondaire. Le ministre justifia son projet sur Radio Luxembourg en expliquant que le contenu des enseignements professés à Vincennes était beaucoup trop « spécialisé » – entendre : politisé – pour correspondre aux exigences  requises par la fonction de professeur de philosophie. Il étaya cette explication en lisant plusieurs titres des cours de philosophie professés à Vincennes et il est vrai que ces titres parlent pour eux-mêmes. Ainsi peut-on voir que les étudiants pouvaient assister à des cours de Jacques Rancière sur le « révisionnisme-gauchisme » et sur la « théorie de la deuxième étape du marxisme-léninisme : le stalinisme », sur la  « lutte idéologique » et la « dialectique marxiste » par Alain Badiou ou encore à une  « introduction au marxisme du xxe siècle : Lénine, Trotski et le courant bolchevique » par Henri Weber. Il apparaît aussi que les étudiants ne validaient pas leurs unités de valeur de façon classique, en passant des examens, mais simplement en en faisant la demande auprès de professeurs plutôt complaisants[2].

On voit donc que le contexte et le climat de l’immédiat après-Mai 68 sont pour beaucoup dans cette menace d’annulation des licences de philosophie obtenues à Vincennes, et que cette décision, pour politique qu’elle soit, n’est pas totalement injustifiée. Il n’en demeure pas moins non plus que Foucault semble avoir raison de parler de « piège » pour qualifier la décision de créer l’université de Vincennes, car cette décision a elle aussi été éminemment politique. L’université de Vincennes a en effet été fondée à l’automne 1968 afin de circonscrire l’agitation étudiante en périphérie, loin du Quartier latin, tout en se présentant comme une chance offerte aux étudiants et aux professeurs à la sensibilité de gauche d’expérimenter de nouvelles façons d’apprendre et d’enseigner.

C’est un « piège » dans lequel les acteurs de l’université de Vincennes ont été poussés à s’enferrer d’après Foucault, car, sous couvert de laisser une nouvelle liberté pédagogique aux enseignants et aux étudiants et de permettre à un nouvel espace démocratique d’émerger dans le milieu universitaire français, le gouvernement gaulliste alors en place a pu mettre à l’écart ses adversaires les plus véhéments et les enfermer dans une nasse dont il sera très difficile de sortir, du moins autrement que par le bas.

La mission que se propose Foucault dans cet entretien consiste à retourner le piège contre ceux qui l’ont posé en commençant par poser la question de savoir comment le pouvoir en France définit la philosophie et en quoi cette définition recouvre elle-même une fonction qui est – comme toute fonction – toujours stratégique :

(…) pourquoi ce cordon sanitaire (autour des étudiants de Vincennes) ? Qu’est-ce que la philosophie (la classe de philosophie) a de si précieux, et de si fragile pour qu’il faille, avec tant de soins, la protéger ? Et qu’y a-t-il, chez les Vincennois, de si dangereux ? [3]

Foucault va alors s’empresser de dresser dans cet entretien un portrait du professeur de philosophie de classe de terminale en France. Celui-ci est  dépeint comme l’homme du jugement, le grand juge du tribunal de la raison devant lequel tout savoir et toute réalité doivent venir à comparaître. La philosophie doit servir à tout remettre en question et à juger rationnellement de ce qui est légitime dans l’ordre du savoir mais aussi du pouvoir, et le professeur de philosophie doit se montrer à ses élèves comme l’exemple vivant d’un homme qui met en œuvre cet exercice du jugement. Mais cette fonction de juge qu’endosse le professeur de philosophie est elle aussi une position de pouvoir, et ce pouvoir se veut souverain : au-dessus de tout. La classe de philosophie est en effet présentée, ainsi qu’on l’entend encore de manière assez fréquente de nos jours, comme le « couronnement » de l’enseignement secondaire.

Le professeur de philosophie est le véritable souverain dans l’enseignement secondaire car il en révèle la finalité ultime : que chaque citoyen de la République française, d’abord formé aux savoirs positifs, exerce son droit de les  remettre en question pour enfin véritablement penser par lui-même. Foucault affirme que cette finalité est cependant toujours menacée, et pas seulement au moment où il donne cet entretien en réponse à la volonté du ministère de l’Éducation nationale d’interdire aux étudiants de Vincennes de devenir eux-mêmes des professeurs de philosophie.

Foucault expose ainsi l’exemple des tentatives menées par Maurice Pujo, l’un des fondateurs de l’Action française au début du xxe siècle,  pour supprimer la classe de philosophie dont la réputation à ses yeux consistait à mettre en circulation « des bandes d’  »anarchistes » [4]» par la liberté de jugement et de parole qu’elle  offrait aux professeurs et aux élèves. Cette menace de supprimer la classe de philosophie est toujours présente pour Foucault, car pour maintenir sa position souveraine, la classe de philosophie a justement besoin de ce jeu de lutte et d’opposition contre des forces adverses qui la contestent.

La classe de philosophie en France détient sa position de souveraineté uniquement parce qu’elle peut à tout moment être  renversée par des forces adverses qu’elle rejette mais sur lesquelles elle prend en même temps appui.

Dans une société française où de plus en plus d’enfants d’une classe d’âge accèdent aux études supérieures et où les techniques et les sciences comme savoirs spécialisés et utiles ont pris un essor et une importance capitale, la philosophie est souvent critiquée pour son inutilité et l’abstraction des discours déconnectés de la réalité qui sont professés en classe de terminale. C’est un discours de la réalité concrète et du bon sens pratique qui lui est souvent opposé selon Foucault :

Les professeurs de philosophie sont bavards, toujours inutiles, parfois dangereux. Ils parlent de ce qui ne les regarde pas ; ils s’arrogent le droit de tout critiquer – la connaissance qu’ils n’ont pas, et la société qui les nourrit. Il est grand temps pour les élèves de ne plus perdre leur temps. Supprimons tout ce fatras.

Mais ce discours fonctionne comme une menace nécessaire pour que le jeu de la classe de philosophie puisse continuer à fonctionner et lui permettre de rester dans sa position prédominante :

Il ne faut pas sous-estimer la menace : elle existe. Mais elle n’a pas cessé d’exister. Elle fait partie, en France, des conditions d’existence de la classe de philosophie. C’est le gendarme nécessaire à l’intrigue : grâce à lui, le rideau ne retombe pas. C’est que le jeu, me semble-t-il, est le suivant : aux élèves du primaire, la société donne le  »lire-et-écrire » (l’instruction) ; à ceux du technique, elle donne des savoirs à la fois particuliers et utiles ; à ceux du secondaire, qui doivent normalement entrer en faculté, elle donne des savoirs généraux (la littérature, la science), mais en même temps la forme générale de pensée qui permet de juger de tout savoir, toute technique, et la racine même de l’instruction. Elle leur donne le droit et le devoir de  »réfléchir » ; d’exercer leur jugement, mais dans l’ordre seulement du libre examen [5].

La philosophie en classe de terminale incite les élèves à tout remettre en question et leur donne un droit de regard sur l’ensemble des choses, mais cette liberté du jugement et de la réflexion ne doit se faire, selon Foucault, que dans l’ordre de la pensée, jamais dans celui des luttes matérielles et concrètes. Cette façon de faire de la philosophie consacre le doute méthodique et hyperbolique cartésien mais l’absolutise dans son moment solipsiste : je dois me ressaisir par la réflexion dans ma pure essence de sujet pensant mais cette vérité fondamentale et toute intérieure ne changera rien à l’ordonnancement du monde extérieur. Il faut alors se contenter, comme le voulait Descartes lui-même dans la troisième maxime du Discours de la méthode, de travailler à changer ses désirs plutôt que l’ordre du monde. L’élève, en assistant au spectacle d’un professeur qui se met en scène comme sujet d’une pensée absolument libre – de toute réalité, et de tout savoir positif – doit lui-même faire valoir son droit de juger de tout par la seule puissance de sa raison. Le professeur lui apprend à devenir son propre juge mais dans l’ordre de la seule pensée. Voici le discours tenu aux élèves en cours de philosophie de terminale d’après Foucault :

Non, je ne vous apprendrai rien : la philosophie n’est pas un savoir, c’est une réflexion, une certaine manière de réfléchir, qui permet de tout remettre en question, et y contraint. Vous venez pendant cinq ou six ans de croire aux beautés d’Iphigénie, à la méiose des cellules sexuelles, au take-off économique de l’Angleterre bourgeoise. Tout ce savoir, vous voici en droit de le réexaminer – non dans son exactitude, mais dans ses limites, ses fondements, ses origines. Et ce que vous aurez à apprendre, quand vous deviendrez médecin, chef de marketing ou chimiste, il faudra le soumettre au même tribunal. Vous êtes en train de devenir libres citoyens dans la république du savoir ; à vous d’exercer vos droits. Mais à une condition : c’est que vous fassiez usage de votre réflexion et d’elle seule. Réflexion, c’est-à-dire bon sens légèrement rehaussé, jugement impartial qui sait écouter le pour et le contre, liberté enfin. C’est pourquoi – continue le professeur – en dépit de la lettre d’un programme qui ne vous oblige pas tout à fait, j’essaierai de vous apprendre à juger librement [6]

Tout savoir et toute réalité doivent comparaître devant le tribunal de la raison mais cette critique ne doit pas servir à transformer l’ordre social. Au contraire, elle permet à cet ordre social de continuer à fonctionner et d’assurer ses partages comme il le fait actuellement. Qu’il s’en aperçoive ou non – et gageons qu’il ne s’en aperçoive que rarement – le professeur de philosophie en classe de terminale a pour fonction socio-politique d’encadrer le suffrage universel en apprenant à ses élèves à penser par eux-mêmes en défendant des opinions « raisonnables », c’est-à-dire non réformistes et surtout non révolutionnaires.

Pour Foucault, la bourgeoisie a été contrainte d’accorder au xixe siècle le suffrage universel, mais il a immédiatement fallu réguler ce droit et en modérer les excès en promouvant la formation d’une conscience de classe qui aura pour fonction d’éduquer le raisonnement de ceux qui seront amenés à diriger et à encadrer eux-mêmes le peuple. À la différence du protestantisme allemand et de l’anglicanisme du Royaume-Uni, la France, pays où le catholicisme et l’anti-cléricalisme constituent la conscience dominante, ne pouvait pas soutenir la bourgeoisie qui avait lutté contre l’Eglise pour obtenir le pouvoir et en même temps assurer le contrôle du suffrage universel. Il a donc fallu avoir recours à l’instruction publique pour l’encadrer et le manipuler.

Le secondaire s’épanouissant dans la philosophie, assurait la formation d’une élite qui devait compenser le suffrage universel, en guider l’usage, en limiter les abus. Il s’agissait de constituer, en lieu et place d’un luthéranisme en défaut, une conscience politico-morale. Une garde nationale des consciences [7]

Foucault veut établir dans cet entretien que la fonction de la classe de philosophie est un leurre produit par le pouvoir pour assurer la stabilité de l’ordre social. La souveraineté du professeur de philosophie n’est qu’apparente et n’est qu’un effet idéologique du pouvoir lui permettant de fonctionner comme il le fait. D’après Foucault, le professeur  de philosophie a pour fonction sociale et idéologique d’encadrer et de structurer la pensée et le comportement des élèves qui assistent à son cours. Sa fonction idéologique consiste à limiter les abus de l’usage du suffrage universel en apprenant aux élèves à ne pas remettre en question les fondements prétendument légitimes du pouvoir en place.

Foucault semble ici négliger l’aspect producteur et incitateur du pouvoir, qu’il développera lui-même plus tard dans son œuvre, au profit d’une analyse marxienne assez classique : la philosophie professée en classe de terminale et la position institutionnelle du professeur de philosophie constituent des formes idéologiques garantissant le bon fonctionnement de la société de classes bourgeoise. Le pouvoir semble détenir du coup une fonction assez négative, en ce qu’il interdit la critique effective des agencements des conditions et des positions sociales concrètes.

Foucault semble ici pris dans la logique des luttes, aux clivages idéologiques marqués et pour tout dire parfois caricaturaux de l’après-mai 68. Il commence néanmoins déjà à développer une conception plus nuancée des phénomènes de pouvoir dans une société, et l’on voit poindre dans cet article la conception d’un pouvoir producteur et incitateur qu’il développera par la suite, notamment dans le premier tome de l’Histoire de la sexualité à partir de 1976[8].

Foucault, on le sait, va aussi bientôt devenir professeur au Collège de France, en décembre 1970.

La leçon inaugurale qu’il y prononcera aura pour objet de montrer comment les discours qui prétendent à la vérité sont toujours aussi exclusifs de discours ou de pratiques jugés non véridiques ou mauvais[9]. Le discours n’est jamais neutre, il devient lui aussi une pratique qui a des effets de pouvoir. Les effets de vérité sont aussi toujours aussi accompagnés d’effets de pouvoir et le pouvoir engendre lui aussi toujours des effets de vérité. Ainsi, sous son apparence de pureté et de neutralité, le discours du professeur de philosophie est lui aussi un effet de pouvoir.

On sait que chez Foucault, le pouvoir ne se définira finalement pas de manière verticale et centralisée mais de façon stratégique. Le pouvoir n’est pas unitaire mais multiple, il traverse toute la société en des points multiples, avec des intensités différentes. Une position de pouvoir est donc toujours fragile et précaire car elle est toujours le résultat de luttes qui se jouent et se rejouent, se font et se défont. Ce sont justement les luttes qui traversent l’enseignement de la philosophie dans  le secondaire que nous allons maintenant tenter décrire dans la suite de cet article.

2. Les évolutions de la classe de philosophie en France et les luttes qui les sous-tendent

Malgré l’apparente stabilité de la position de la classe et du professeur de philosophie en France depuis sa création en 1808 par un décret impérial, celle-ci doit être considérée comme un effet de pouvoir obéissant lui-même à des fluctuations et des évolutions historiques. Pour Foucault, la menace de sa suppression devient de plus en plus concrète et effective car de plus en plus d’élèves accèdent aux études secondaires. Après la seconde guerre mondiale, l’enseignement secondaire a dû s’adapter à l’afflux de plus en plus massif d’élèves provenant de toutes les classes sociales, mais aussi aux exigences d’une société où les sciences et les techniques prennent de plus en plus de place dans la vie courante et les métiers des Français.

Dans l’entre-deux-guerres, les élèves de la classe de philosophie sont encore majoritairement issus de la classe bourgeoise. La classe de philosophie était considérée comme l’aboutissement normal et unique des études secondaires et seule une élite pouvait y prétendre. La donne va évoluer après la seconde guerre mondiale quand l’enseignement secondaire va se diversifier et s’ouvrir à un afflux de plus en plus massif d’élèves.

A mesure que l’enseignement secondaire se démocratise, la classe de philosophie est de plus en plus menacée pour Foucault : elle devient inutile et dangereuse car tout le monde va se mettre à vouloir juger de tout, si la logique se poursuit ainsi indéfiniment. La classe de philosophie ne pourra donc plus constituer un instrument d’encadrement pour le pouvoir, mais va au contraire se retourner contre lui :

Il est vrai que les choses sont en train de changer. La prolongation de la scolarité est un fait et, à la limite, l’enseignement de la philosophie pourrait être donné à tout le monde. Mais, en même temps, on tâche de trouver un moyen pour éviter l’entrée de tous dans les universités. La classe de philosophie risque de devenir inutile (si tout le monde y a accès) et dangereuse (si elle donne droit de regard sur toute connaissance) Sa suppression est réellement à l’ordre du jour[10].

Si cette suppression n’a heureusement pas eu lieu et si elle n’est plus du tout à l’ordre du jour, la classe de philosophie fait toujours l’objet de luttes et exprime des relations de pouvoir qui la traversent. La classe de philosophie n’a pas été supprimée malgré l’augmentation de plus en plus importante du nombre d’élèves qui y ont désormais accès, mais de façon beaucoup plus positive, elle est devenue le lieu où au moins deux grandes positions s’affrontent, l’une soutenant le développement et l’intensification du processus de démocratisation qui traverse actuellement tout l’enseignement secondaire, la seconde se traduisant par un mouvement de résistance à cette démocratisation en ce qu’elle lui oppose une vision historiquement datée de ce que la classe de philosophie doit être[11].

Cette seconde vision consiste à considérer que la classe de philosophie et son professeur doivent garder la place qu’ils ont toujours occupée dans l’enseignement secondaire depuis leur création en 1808, à savoir la place souveraine, terminale, unique et intouchable. La classe de philosophie a eu cette place jusqu’en 1940, date de sa suppression par le régime de Vichy et une très grande frange de la corporation des professeurs de philosophie, regroupée dans l’APPEP (l’Association des Professeurs de Philosophie de l’Enseignement Public) en 1945 a voulu la rétablir durant tout le xxe siècle et peut-être encore aujourd’hui, en s’opposant systématiquement à toutes les mesures qui consisteraient à adapter l’enseignement de la philosophie à un public de plus en plus massif, aussi bien d’un point de vue institutionnel – faire de la philosophie avant la classe de terminale – que pédagogique.

La classe de philosophie s’est cependant vue contester cette place hégémonique à la fin de la seconde guerre mondiale à partir du moment où les classes de terminale se sont diversifiées, par leur structure mais aussi par leur public, et où elle a été de fait mise en concurrence avec les classes de science expérimentale et celles de mathématiques qui constitueront une alternative valable pour les élèves, de plus en plus nombreux, qui se dirigent vers des carrières de scientifiques ou d’ingénieurs, ou encore de chefs d’entreprises. La classe de philosophie qui couronnait l’enseignement élitiste traditionnelle des humanités classiques a dû laisser une place à d’autres cultures humanistes, scientifique et technique. Sous la pression conservatrice de l’APPEP, alliée à l’Inspection générale, la philosophie continuera à être enseignée dans toutes les classes de terminale générale, mais aussi technologique à partir des années 80 mais comme elle l’a toujours été, sans se spécialiser et sans s’adapter aux différentes filières et aux différents élèves. L’enseignement de la philosophie ne sera pas non plus étendu sur plusieurs niveaux pour en faciliter l’apprentissage et aider les élèves à acquérir les méthodes d’un raisonnement solide et cohérent.

Si le but que se fixe la classe de philosophie est bien de permettre à ses élèves – quelle que soit leur origine sociale – de développer leur esprit critique en problématisant les rapports qu’ils entretiennent avec leur propre actualité, il s’agit aussi alors de lutter contre le mouvement consistant à opposer – que ses acteurs et ceux qui le portent en soient conscients ou non – au développement de ce jugement réfléchi l’entrave d’une vision datée et dépassée de ce que doivent être la philosophie et le philosophe. L’entretien de Foucault que nous étudions ici permet une réflexion sur la situation actuelle de l’enseignement de la philosophie en France. A son sens, philosopher ne consiste pas à pouvoir improviser de façon plus ou moins brillante une réflexion sur un sujet abstrait de tout rapport à la réalité présente, mais à mettre en œuvre un discours et une attitude susceptible de modifier le rapport actuel que l’on entretient avec cette même réalité. Trop souvent encore, les élèves perçoivent les modalités de l’examen philosophique au baccalauréat comme une « loterie » ou, à peine mieux, comme une occasion de mettre en œuvre un « bachotage » plus ou moins réussi, tant les sujets semblent parfois déconnectés ou trop éloignés du cours auquel ils ont assisté pendant la seule année scolaire où ils se seront essayé à faire de la philosophie. Il s’agit de se défaire d’une vision figée idéaliste de ce que devrait être un élève normal de classe de terminale et qui correspondait plus ou moins à la réalité sociale de l’immédiate après-guerre – en somme, un élève cultivé et instruit qui se destine à devenir khâgneux – mais aussi de celle que l’on projette trop souvent sur le professeur de philosophie.

Un des problèmes majeurs dans l’enseignement de la philosophie dans le secondaire en France, c’est que le professeur est encore présenté, notamment par la très influente APPEP qui a très souvent eu les faveurs de l’Inspection Générale, comme un intellectuel « universel » au sens que Foucault donne à ce terme, à savoir un individu qui se donne le droit de parler sur tout et de donner son avis, qui se veut le plus réfléchi possible, sur tous les sujets possibles. En somme, être la conscience de tous et le représentant de l’universel[12].

Par la difficulté des concours de recrutement à la fonction de professeur de philosophie, il apparaît comme un aristocrate de l’enseignement secondaire, dont l’idéal-type est constitué par la figure du normalien agrégé. Au processus de démocratisation qui traverse l’enseignement secondaire et qui requiert des professeurs d’adapter leur pédagogie à des élèves de moins en moins « instruits » et « cultivés » – car ne provenant plus dans leur majorité des classes sociales les plus favorisées –  les défenseurs de l’ancienne classe de philosophie opposent le fait que la philosophie est à elle-même sa propre pédagogie.

L’indétermination des programmes et la non progressivité de l’enseignement de la philosophie en France contribuent ainsi très largement aux difficultés que rencontrent les élèves à l’examen du baccalauréat mais aussi tout au long de l’année pour acquérir une véritable culture philosophique et la mettre en œuvre dans les exercices demandés. Les élèves des classes technologiques pâtissent encore davantage de cette façon inadaptée d’enseigner la philosophie parce qu’ils sont encore moins que les autres capables de répondre aux exigences élevées de la classe de philosophie et ne bénéficient que de deux heures hebdomadaires de cours.

Foucault critiquait lui-même dans son entretien l’apparence d’absurdité qui entourait déjà les programmes de philosophie qui avaient cours en 1970 :

Je rêve d’un Borges chinois qui citerait, pour amuser ses lecteurs, le programme d’une classe de philosophie en France :  »L’habitude ; le temps ; les problèmes particuliers à la biologie ; la vérité ; les machines ; la matière, la vie, l’esprit, Dieu – tout d’un trait, c’est sur la même ligne – , la tendance et le désir ; la philosophie, sa nécessité et son but[13]

3. La philosophie replacée dans sa fonction critique

On pourrait opposer à ces entraves au développement du jugement réfléchi des élèves l’êthos philosophique que décrit Foucault comme l’attitude consistant à faire la critique de son propre présent en ne proposant pas une vision globale et totalisante de ce que doit être l’humanité au présent – un sujet rationnel et raisonnable, porteur de droits abstraits –  mais en interrogeant à partir de points très précis ce même présent, de permettre à l’individu de conquérir son autonomie et de nouvelles façons d’être, en pensant et en agissant autrement[14].

Il faudrait partir davantage des représentations et des pratiques nées du présent des élèves pour les remettre en question et les critiquer. C’est ce que tenta Foucault avec ses étudiants à Vincennes :

Il se trouvait que les étudiants, l’an dernier, venaient pour la plupart directement de la classe de philosophie ; ils savaient donc exactement ce qu’ils auraient désiré et ce dont ils avaient eu besoin dans cette classe. Ils étaient pour nous le meilleur guide pour définir la forme et le contenu de l’enseignement que nous avions à donner. Et c’est avec leur accord que nous avons défini deux grands domaines d’enseignement : l’un qui est essentiellement consacré à l’analyse politique de la société et l’autre qui est consacré à l’analyse du fait scientifique et à l’analyse d’un certain nombre de  domaines scientifiques. Ces deux régions, la politique et la science, nous ont paru à tous, étudiants et professeurs, les plus actives et les plus fécondes[15].

En classe de terminale, et comme le préconisait déjà le rapport de la commission de philosophie et d’épistémologie en juin 1989[16], il faudrait envisager une plus grande transversalité de l’enseignement philosophique. Il faudrait amener les élèves à réfléchir sur leurs pratiques ou les futures pratiques qu’ils mettront en œuvre dans leurs métiers, en coopérant avec des professeurs d’autres disciplines. Le professeur de philosophie pourrait réfléchir avec ses élèves sur des problèmes précis et situés et faire ainsi le travail de l’intellectuel « spécifique » dont parlait Foucault[17].

Accepter de devenir un intellectuel « spécifique », c’est se donner les moyens pour le professeur de mener un véritable travail philosophique, précis et situé, avec ses élèves. C’est le moment à partir duquel le professeur de philosophie perd sa position souveraine illusoire pour construire avec les élèves des nouvelles relations de pouvoir et des liens éthiques qui ne sont plus ceux de la verticalité ou de la domination d’un seul sur tous les autres. Dans les rapports institutionnels ordinaires qu’il entretient avec eux, le professeur de philosophie fait en effet souvent subir à ses élèves une violence qu’il ne soupçonne pas. Exiger par exemple d’un élève de séries technologiques qu’il sache écrire, à la fin d’une année très brève, une dissertation en quatre heures – comme les élèves de série littéraire  – est une demande inadaptée, déraisonnable et violente. C’est un travail contre-productif pour l’élève et pour le professeur, qui au lieu de parvenir à faire penser des individus, les enferme dans un carcan intellectuel abstrait et appauvrissant. Les élèves, ainsi, ne sont pas valorisés à partir de ce qu’ils connaissent et savent faire mais dénigrés à partir d’un savoir surplombant qui n’est et ne sera jamais le leur et qui n’est finalement que l’instrument dont se sert une élite pour continuer à se maintenir dans une position de pouvoir exclusive.

Car les élèves des séries technologiques savent faire et savent penser comme le démontrent souvent l’énergie et la curiosité qu’ils déploient oralement en cours. Pour faire vraiment œuvre de philosophe, le professeur peut donc réfléchir à partir des problématiques que rencontrent ces élèves dans leur vie quotidienne, en commençant peut-être par se demander pourquoi, pendant longtemps, le lycée n’a pas voulu qu’ils accèdent eux aussi à la pensée philosophique et pourquoi, quand on l’a enfin voulu, ce fut surtout pour démontrer – à partir de procédés biaisés, comme ceux de l’examen écrit – combien ces élèves étaient incapables de philosophie. En démontant avec eux ces mécanismes de pouvoir et les relations de domination qu’ils produisent au sein même du lycée, le professeur montrerait d’emblée ce que c’est que faire de la philosophie. Pourquoi et comment êtes-vous assujettis en tant qu’élèves de séries technologiques et pourquoi vous demande-t-on de vous reconnaître dans vos échecs et dans cette position d’incompétence et d’ignorance ? Ces échecs et cette position qui constituent votre assujettissement ne sont-ils pas qu’un effet de pouvoir ? Comment pouvez-vous faire pour vous désassujettir et redevenir des sujets éthiques de votre propre vie ?

Nous avons avancé que le professeur se devait de mener un travail philosophique « spécifique ». C’est un  travail qui doit être adapté à chaque « espèce » de classe et de série et aux fonctions sociales auxquelles chacune destine les élèves. Avec les élèves en série technologique STI2D (Sciences et Technologie de l’Industrie et du Développement Durable), le professeur peut par exemple travailler sur le problème de l’industrie nucléaire en France à partir de problèmes très concrets et d’une étude de cas précis. Etudier par exemple comment différents rapports de pouvoirs et de savoirs s’entremêlent dans le fonctionnement d’une centrale nucléaire. Pourquoi le savoir d’un ingénieur n’est jamais neutre mais produit ou reconduit toujours des rapports de pouvoirs qui auront une incidence sur le fonctionnement d’une centrale et les décisions politiques et industrielles qui entourent ce fonctionnement. A partir de quels critères techniques et scientifiques, politique et économique, on va décider qu’une cuve en acier produite au Creusot est viable pour son utilisation nucléaire en France, alors qu’elle ne l’est pas pour l’Angleterre par exemple ? Comment des techniciens ou des ingénieurs peuvent, en réfléchissant à partir de leurs pratiques et de leurs savoirs situés, résister aux jeux de pouvoir actuels, en les déplaçant ou en les réinventant ?

De la même façon pour des élèves en STMG (Sciences et Technologies du Management et de la Gestion), il pourrait être intéressant de mener un travail sur les logiques capitalistes qui ont désormais colonisé jusqu’aux camps de migrants en cherchant à rentabiliser cette réalité problématique qui constitue notre actualité. Le migrant et le réfugié sont désormais devenus des sujets rentables économiquement après avoir d’abord été définis comme des sujets juridiques – ou extra-juridiques – et politiques spéciaux en même temps qu’ils sont mis au ban de l’humanité. C’est à partir de ces cas-limites qu’un travail philosophique authentique pourrait être mené et qui consisterait à montrer combien les concepts de la tradition philosophique, économique et politique sont malléables et susceptibles de changer dans le temps avec les rapports de pouvoir qu’ils produisent et dans lesquels ils apparaissent. Ce travail philosophique pourrait aussi servir à donner aux élèves des outils précieux et des armes solides qui les équiperont dans leurs futurs métiers. Le citoyen d’une démocratie ne doit-il pas en effet toujours être dans un rapport polémique avec les pouvoirs ?

Dans le même ordre d’idées, les élèves en ST2S (Sciences et Technologies de la Santé et du Social) pourraient mener avec leur professeur un travail sur les relations de pouvoir et de savoir qui s’inscrivent dans le cadre hospitalier et le monde médical en général. Quels pouvoirs détiennent les médecins dans notre société ? Est-il seulement « médical » ou est-ce aussi un pouvoir politique et juridique ? Un pouvoir sur la vie ? Quelle est cette vie dont parle et sur laquelle agit le médecin ? Pourquoi des savoirs, comme ceux des infirmiers et des infirmières, sont-ils parfois disqualifiés par rapport à celui du médecin ? En quel sens le malade est-il un sujet ?

Pour des élèves en série économique et sociale, il pourrait être stimulant et intéressant de critiquer les discours économiques dominants dans la société actuelle à partir d’exemples concrets. Analyser par exemple en quoi les discours des médias dominants sont fondés sur des théories économiques aux fondements indiscutés et pourtant discutables. En série S, on pourrait initier un travail concret sur la formation d’un véritable esprit scientifique, en montrant que le discours scientifique est lui aussi très souvent pervertis et menacés par des logiques – industrielles, corporatistes, politiques, économiques –  qui n’ont en elles absolument rien de scientifique. Ces travaux pourraient peut-être faire l’objet d’un contrôle continu en cours d’année, qui entrerait en compte dans l’examen final du baccalauréat.

Contre la vision de la philosophie comme totalité en classe de terminale – le tout de la philosophie doit être enseigné par un seul maître en une seule année[18] – il faudrait que l’on fasse de la philosophie à tous les niveaux de l’enseignement secondaire mais de façon différente, en partant de problèmes précis et limités. Il faudrait apprendre, comme nous y incitait Foucault, à se défaire des discours et des prescriptions qui se font passer pour universels ou des essences prétendument éternelles au profit d’une réflexion sur les conditions d’une réélaboration de soi. Foucault lui-même s’intéressa à des thèmes et des problématiques qui étaient considérés avant lui comme indignes de la philosophie : la folie et le pouvoir psychiatrique, la criminalité et les formes pénales qui l’encadrent et la qualifient, la sexualité et l’invention de nouvelles façons de désirer.

Une frange « conservatrice » des professeurs de philosophie, attachée à une conception littéraire et métaphysique de la philosophie qui prévalait dans la grande tradition française des humanités, s’est pendant longtemps opposée à la refonte des programmes qui a finalement permis dans les années 60 d’ouvrir la philosophie aux problèmes posés par les sciences humaines (sociologie, histoire, psychologie) et aux questions contemporaines comme la décolonisation.

Ainsi, pour revenir au cas des séries technologiques, au lieu de contraindre les élèves à faire une dissertation ou une explication de texte, exercices face auxquels ils sont dans leur grande majorité totalement démunis, il serait peut-être souhaitable de réfléchir avec eux sur des problèmes contemporains – en plus de ceux dont nous avons déjà parlé : la radicalisation religieuse et le terrorisme, mais aussi les possibilités de dérive démagogique et totalitaire pour les démocraties, le caractère non naturel des désirs et des comportements sexuels, questionner le rapport éthique que l’on doit mettre en place vis-à-vis de la nature et des formes vivantes, mais aussi face à ce qui est considéré comme la figure de l’étranger dans une société donnée – pour lesquels ils constitueraient un dossier en vue de le présenter et de le défendre à l’oral. Cette réflexion n’empêcherait en rien que des « grands » auteurs de la tradition philosophique soient convoqués pour les approfondir et les traiter.

Il est intéressant par exemple de voir comment les élèves réagissent avec énergie – parfois même avec véhémence – aux questions qui ont trait aux problématiques de genre ou à celles des « identités » sexuelles dans notre société. Les élèves sont souvent mal à l’aise avec ces questions, car elles parlent de leurs désirs et de ce qu’ils pensent savoir d’eux-mêmes comme sujets désirants. La fonction première – et socratique – du philosophe ne consiste-t-elle pas à faire penser et vivre autrement en troublant les opinions toute faites et les individus qui les soutiennent ? C’est dans ce dialogue du professeur avec les élèves, et des élèves entre eux, que se perpétue la vie philosophique comme désir de la vie bonne au sein d’une classe où les élèves sont aussi différents, par leurs origines, que les interlocuteurs de Socrate décrits par Platon dans ses dialogues. Si l’esclave du Ménon est parvenu à penser des idéalités mathématiques avec l’aide de Socrate, gageons que l’élève qui s’inscrit dans une tradition religieuse familiale tenace et souvent dogmatique parviendra peut-être lui aussi à penser autrement les sexualités homosexuelles et les identités genrées.  C’est à cet endroit que le professeur de philosophie est resté un philosophe et que les élèves « ont fait de la philosophie ».

Les « questions d’actualité » ne sont pas des questions pour « journalistes » comme le prétendent les plus conservateurs des professeurs de philosophie, mais des questions pour lesquelles il en va de notre propre actualité, qui, en nous invitant à nous demander ce qui dans notre « aujourd’hui » constitue une différence avec notre passé, nous permet aussi de répondre – pour pasticher Heidegger, qui ne négligeait pas non plus les questions que pose la modernité malgré sa conception monumentale de la philosophie comme le règne oublieux de la métaphysique –  aux exigences d’un être pour lequel il en va toujours de son être.

Comme le disait lui-même Foucault, le discours tenu par le professeur de philosophie dans sa classe de terminale en France « n’est pas vain [19]», du moins s’il se donne les moyens d’opérer sur lui-même un travail critique. En effet, la comparaison qu’établit Foucault  au cours de son entretien entre les différents pays européens, nonobstant ses réserves sur la fonction du professeur de philosophie en France et la relativisation de cette position de savoir hégémonique, est en faveur de la France.

Il n’y a en effet pas de cours de philosophie proprement dit au Royaume-Uni où les élèves doivent se contenter d’un cours de logique et d’un enseignement comparé des différentes religions.

En Allemagne, la philosophie est optionnelle et l’on demande aux élèves, dans certains Länder, de choisir entre la philosophie et un cours de religion. Le cours de philosophie n’est pas le même selon les Länder et il est généralement plutôt orienté vers des questions morales.

En Italie et en Espagne, les élèves étudient l’histoire des idées, que Foucault critique comme étant une forme très appauvrie de philosophie car coupée de sa dimension critique.

Ce qui fait que la philosophie reste une discipline vivace et dynamique en France, c’est justement parce qu’elle est maintenue dans sa finalité critique[20].

Le professeur de philosophie en France a pour mission première d’inculquer à ses élèves un êthos critique. Celui-ci passe par une réflexion sur les relations de pouvoir qui constituent historiquement l’individu, au présent, comme sujet. Ne pas voir que cette position de sujet est toujours le résultat – précaire, instable et contingent – d’une lutte, c’est continuer à être assujetti. Pour se constituer comme un sujet de vérité et de liberté, il faut donc toujours aussi apprendre à se déprendre de soi. Le professeur de philosophie peut montrer à ses élèves comment cette déprise est possible,et ceci, peut-être en commençant par se déprendre de sa position prétendument souveraine.



[1]    Michel Foucault, Dits et Ecrits, n° 78 , Tome II, Paris, Gallimard, coll. «Nrf», 1994, p. 67-73.

[2]    Pour le détail, voir Didier Eribon, Michel Foucault, Paris, Flammarion, 1984, p. 219 sq.

[3]    Michel Foucault, Dits et Ecrits, n° 78 , Tome II, opus cité, p. 67.

[4]    Ibidem, p. 68.

[5]    Ibidem, p. 68-69

[6]    Ibidem, p. 68 ; nous reviendrons sur cette question de l’indétermination des programmes dans la deuxième partie de notre réflexion.

[7]    Ibidem, p. 69

[8]    Michel Foucault, Histoire de la sexualité, tome I, La volonté de savoir, Paris, Gallimard, coll. « Tel », 1994, première ed. 1976.

[9]    Michel Foucault, L’Ordre du discours, Paris, Gallimard, coll. « Nrf », 1971.

[10]   Michel Foucault, Dits et Ecrits, n° 78 , Tome II, opus cité, p. 70.

[11]   Je dois une grande partie de ce deuxième point de ma réflexion à l’article très précis et très documenté de Hervé Boillot, « L’enseignement de la philosophie en France depuis 1945 et la question de sa démocratisation » que l’on peut consulter sur internet à l’adresse suivante : https://www.democratisation-scolaire.fr/spip.php?article182. Les deux grandes conceptions qui s’affrontent à propos de ce que doivent être la classe et le professeur de philosophie peuvent se résumer à celles que défendent respectivement l’APPEP (L’Association des Professeurs de Philosophie de l’Enseignement Public), plus conservatrice et élitiste, et l’ACIREPH, plus progressiste et réformiste. S’il fallait placer Foucault sur cet échiquier, il faudrait bien sûr le situer du côté de l’ACIREPH puisqu’il s’agit bien pour lui de partir « du bas », c’est-à-dire des élèves et de ce qu’ils sont réellement, et non plus « du haut », à savoir le professeur et l’institution qui l’encadre et qu’il représente et dont l’ « élève idéal » ferait en quelque sorte lui aussi partie.

[12]   Michel Foucault, Dits et Ecrits, n° 192 , Intervista a Michel Foucault, « Entretien avec Michel Foucault » Tome III, Paris, Gallimard, coll. «Nrf», 1994, p. 154 sq

[13]   Michel Foucault, Dits et Ecrits, n° 78 , Tome II, opus cité, p. 67

[14]   Voir à ce sujet Michel Foucault, Dits et Ecrits, n° 339 , « What is enlightment ? », Tome IV, Paris, Gallimard, coll. «Nrf», 1994, p. 562 sq

[15]   Michel Foucault, Dits et Ecrits, n° 78 , Tome II, opus cité, p. 72

[16]   Rapport de la commission de philosophie et d’épistémologie, rédigé sous la direction de Jacques Derrida et de Jacques Bouveresse, disponible sur le site du SNES, https://www.snes.edu/IMG/pdf/rapport_commission-Derrida-Bouveresse.pdf

[17]   Michel Foucault, Dits et Ecrits, Tome III, opus cité, p. 154 sq

[18]   C’est la doctrine de l’APPEP exposée en février 1965 dans sa Revue de l’enseignement philosophique, «  La réforme de l’enseignement, les projets ministériels et les positions de l’association « , numéro spécial.

[19]   Michel Foucault, Dits et Ecrits, n° 78 , Tome II, opus cité, p. 68

[20]   Pour une comparaison plus approfondie des différentes façons de philosopher dans les pays européens, voir le site http://www.philotozzi.com/2005/08/analyse-comparee-de-differents-paradigmes-organisateurs-de-l-enseignement-de-la-philosophie-selon-les-pays/

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