La Révolution Numérique : Les nouveaux paradigmes de l’apprentissage des adultes

Jean Frayssinhes – Professeur de Marketing et Commerce International Docteur en Sciences de l’Education Chercheur à l’UMR Education, Formation, Travail, Savoirs (EFTS) – Université de Toulouse II Le Mirail

Problématique

La technologie numérique est présente dans tous les domaines de l’activité humaine. Elle nous entoure de toute part et façonne, modèle, impacte et conditionne notre vie quotidienne, sans que, parfois, nous en ayons réellement conscience.

Que fait la technologie ? Elle nous aide à réaliser des prouesses. Elle soigne, elle guérit, elle opère, elle construit, elle communique, elle informe, elle assiste, elle enseigne, elle forme, elle distrait, elle remplace, et peut même combler un vide.

Un mythe moderne indique que l’on n’arrête pas le progrès or les technologies de l’information et de la communication font partie du développement moderne. Les conditions sous lesquelles se déroule l’apprentissage ont pris, au fil des siècles, des formes multiples. C’est ainsi que l’homme s’est formé depuis des millénaires, en utilisant les technologies disponibles de son époque pour laisser son empreinte : des dessins de Lascaux aux papyrus Egyptiens, des argiles Mésopotamiennes à l’imprimerie de Gutenberg, et aujourd’hui de la FOAD au pilotage de la navette spatiale.

Les sociétés développées connaissent depuis quelques décennies une accélération de ces changements ; au sein de l’École, comme institution traditionnellement dévolue à l’étude des savoirs, ou de façon plus diffuse, à l’extérieur de celle-ci, dans la vie professionnelle et dans la société.

Il semble donc qu’on ne puisse pas y échapper et qu’il vaille mieux consentir des efforts d’intégration du numérique dans les milieux éducatifs, et apprendre à les accepter comme nous l’avons fait avec toutes les autres technologies qui façonnent notre quotidien. Nous sommes parvenu à l’ère de l’apprenant numérique et plus rien ne sera similaire à ce que nous avons connu.

E-learning ou FOAD

Notre propos étant de circonscrire cet article à l’enseignement/apprentissage sur les réseaux numériques, nous allons définir ce dont nous parlons. E-learning ou FOAD ? Soyons clair ! C’est un terme polysémique qui peut être interprété de multiples façons . C’est une différenciation que nous avons tenté d’opérer dès 2006 sur notre site dédié à la FOAD[1]. Nous indiquions que : « Dans les sciences humaines, il semble difficile de donner des définitions ex-abrupto sur des mots ou expressions qui ne sont pas figés dans un contexte univoque, car une définition, par essence même, se veut hors du temps et vraie dans tous les cas et donc ne se discute pas ». Or, tant le E-learning que la FOAD représentent des concepts en devenir et ne sont donc pas figés dans un contexte singulier. De plus, il semble vain de croire que dès lors que l’on a défini un mot, on a résolu le problème que pose le sens de ce mot. C’est pourquoi nous préférons parler de caractérisations plutôt que de définitions.

Nous sommes toujours d’accord sur le fond c’est-à-dire que nous estimons que ces concepts sont toujours en devenir, bien qu’ils aient investi très largement le système éducatif mondial.

Nous allons tenter d’établir les similitudes et les différences de ces nouveaux concepts qui ne sont pour l’instant pas figés dans des définitions univoques et exclusives. La théorisation, régulable car corpus provisoire (Vial 2001), est en marche, et nous nous acharnons à la forger plus précisément.

Le E-learning[2]

Le E-learning, ou étymologiquement l’apprentissage par des moyens électroniques, peut être caractérisé selon plusieurs points de vue : économique, organisationnel, pédagogique, technologique. Selon l’Union Européenne, la traduction française nous indique que : « l’e-learning est l’utilisation des nouvelles technologies multimédias de l’Internet pour améliorer la qualité de l’apprentissage en facilitant d’une part l’accès à des ressources et à des services, d’autre part les échanges et la collaboration à distance. »

Si l’on reprend les définitions proposées par Wikipédia[3] : « En Anglais, le terme E-learning, imposé par le monde économique, résulte d’une volonté d’unifier des termes tels que : « Open and Distance Learning » (ODL) pour qualifier sa dimension ouverte et qui vient du monde de la formation à distance, « Computer Mediating Communication » (CMC) pour traduire les technologies de communication (Mails, Forum, Groupware) appliquées à la formation « Web-Based Training » (WBT) pour traduire la technologie dominante sur Internet pour la formation, « Distributed Learning » qui traduit plus une approche pédagogique de type constructiviste et fondée sur la Cognition Distribuée (Grabinger et al., 2001). Le E-learning est une modalité pédagogique et technologique qui concerne la formation continue, mais aussi l’enseignement supérieur, c’est-à-dire pour un apprenant adulte ayant une certaine autonomie dans l’organisation de son processus d’apprentissage, comme en entreprise par exemple. Toujours d’après Wikipédia, le E-learning s’apparenterait à un assemblage de pratiques pédagogiques et de technologies éducatives existantes, dont le développement proviendrait de l’explosion d’Internet (2000/2001) avec son potentiel d’ubiquité. Il semble cependant, comme pour les évolutions récentes des organisations, que le E-learning, tel qu’il est en train d’émerger, possède des caractéristiques qui le font différer des approches des technologies de l’éducation telles que nous les connaissions. Pour la société e-doceo[4], acteur important de ce mode d’apprentissage en entreprise, le E-learning « est un des moyens disponibles pour diffuser des formations à distance. Il repose sur l’utilisation des supports numériques (Internet, Intranet, cédérom, télévision…) dans le but de rendre accessible des parcours d’autoformation individualisés mais également dans celui de permettre des échanges entre les acteurs des formations (travail collaboratif) ». C’est l’aspect technologique qui semble primer dans le modèle e-learning. Bien que certaines définitions se réfèrent à la pédagogie, nous constatons dans les faits, que la pédagogie est plutôt absente ou représente le « parent pauvre » du dispositif de e-learning, qui se trouve ainsi plus techno-centré que pédago-centré sur les apprentissages. Constatons toutefois que, dans le milieu professionnel, la terminologie « e-learning » semble s’être imposée au fil des années au détriment de la FOAD. A l’inverse, dans les écoles et universités[5], c’est plutôt le terme de FOAD qui s’est imposé. Selon nous, ce sont les concepts pédagogiques et didactiques, la place dévolue à l’apprenant, l’encadrement des apprenants, qui creusent la différence et l’écart entre E-learning et FOAD comme nous allons le voir maintenant.

La F.O.A.D

Le terme de Formation Ouverte et À Distance est apparu pour la première fois en 1991, et il fut utilisé l’année suivante lors d’un appel à projets de la Délégation à la formation professionnelle (Blandin 2004), et depuis lors, sa caractérisation ne cesse d’évoluer. Il nous paraît important de le revisiter à l’aune de l’accélération du renouvellement des connaissances et compétences, et des outils de gestion des connaissances (knowledge management) débouchant sur des pratiques formatives évolutives pour les salariés. La FOAD revêt pour nous trois acceptions complémentaires et indissociables :

            1/ un concept : dans le langage de Kant, le concept (Begriff) exprime toute idée qui est générale et abstraite sans être absolue ; il le définit comme un acte de la conscience qui opère la synthèse du divers des perceptions, et ainsi se trouve susceptible d’évolution car non figé dans une certitude absolue. La FOAD est un concept d’apprentissage en construction, qui fait appel à une modularisation (learning objects)[6] des contenus didactiques, la modélisation des parcours et des activités, la prise en compte des styles cognitifs à l’aide d’une navigation multidimensionnelle, la mise à jour possible des contenus en temps réel, l’ouverture informationnelle avec des liens (URL) vers des bases documentaires extérieures.

            2/ un processus : un cheminement, une suite continue de faits, de phénomènes présentant une certaine unité ou une certaine régularité dans leur déroulement. C’est un ensemble d’opérations successives, organisées en vue d’un résultat déterminé. Ce processus de FOAD permet de progresser avec méthode et organisation dans ses apprentissages en ligne, en se connectant à une plateforme LMS[7] à l’aide de réseaux numériques ou à Internet, hier à l’aide d’un ordinateur, et aujourd’hui à l’aide d’un téléphone, d’un Smartphone, ou d’une tablette numérique.

            3/ un dispositif : un ensemble d’éléments agencés en vue d’un but précis, c’est-à-dire une somme de mesures pédagogiques et didactiques, un environnement technique et technologique, un accompagnement et un encadrement humain spécifique (tuteur/médiateur/facilitateur), qui doivent être mis en œuvre en vue d’atteindre un objectif d’apprentissage.

Cet acronyme FOAD représente un véritable « choc du futur », au sens où l’entendait Alvin Toffler[8]. Pour cet auteur, « le choc du futur est le stress et la désorientation provoqués chez les individus auxquels on fait vivre trop de changements dans un trop petit intervalle de temps. » Le modèle pédagogique qui a initié le développement de la FOAD se veut construit autour de l’apprenant, constituant un “véritable renversement copernicien” du système traditionnel de transmission des savoirs en formation continue (Blandin 1990)[9]. A cette époque, la rupture épistémologique avec les cadres habituels de l’enseignement traditionnel paraît évidente. Une longue réflexion sur les contenus et les supports s’engage alors, les formations sont remaniées en profondeur et de nouvelles modélisations apparaissent ; nous voyons l’émergence d’un nouveau secteur des Sciences de l’Education : La Sociologie de l’Autoformation (Joffre Dumazedier, Nelly Leselbaum, (1993)[10]   ; le métier de formateur connaît un profond bouleversement qui oblige celui-ci à faire preuve de réflexivité, à se remettre en question et à s’interroger sur son avenir.

Dans la « formation ouverte[11] », la principale caractéristique est l’accessibilité. Ce terme s’applique aux contenus didactiques de l’apprentissage, à la manière dont ils sont structurés, aux lieux et aux temps de l’apprentissage, aux modes d’enseignement et aux médias qui les supportent, notamment les Technologies de l’Information et de la Communication (TIC).

Le terme « ouverte » indique :

  • une liberté d’accès aux ressources pédagogiques mises à la disposition de l’apprenant,
  • aucune restriction ni condition d’admission pour l’apprenant,
  • un itinéraire de formation choisi par l’apprenant,
  • une souplesse de formation qui s’adapte à la disponibilité de l’apprenant,
  • des rythmes adaptés aux impératifs personnels de l’apprenant,
  • la conclusion d’un contrat entre l’institution, le tuteur (formateur) et l’apprenant.

Pour Annie Jézégou, « l’ouverture renvoie à un ensemble de dispositifs flexibles et autonomisants dont la principale propriété est d’ouvrir à l’apprenant des libertés de choix pour qu’il puisse exercer un contrôle sur sa formation et sur ses apprentissages » (Jézégou 2002, 2005). Dans ce nouveau concept de formation ouverte et à distance, l’étudiant s’est peu à peu transformé en apprenant numérique. Avec le développement des équipements, ordinateurs portables et connexions Wifi (Wireless-Fidelity), qui est un protocole de communication pour réseaux sans fils, l’apprenant numérique utilise les TICs en tout lieux ; à l’université, dans les bibliothèques, mais aussi en dehors des lieux géographiques traditionnels, dans sa chambre, dans sa famille, chez ses parents, ses amis, dans les transports en commun (trains, avions), mais aussi les gares, aéroports, hôtels, restaurants, centres d’expositions, RATP, où les connexions Wifi se développent sans cesse. La FOAD peut permettre de répondre aux enjeux de ce « basculement civilisationnel »[12] lié au numérique auquel nous assistons et qui nous enserre de toute part, dans toutes les sphères de nos activités quotidiennes.

Références théoriques

Pour être efficace, la FOAD nécessite aussi un certain nombre de « connaissances », « compétences » ou d’« habilités » de la part des apprenants. Parmi ceux-ci, les capacités d’auto apprentissage (cf. Carré 1997[13], Linard  2003)[14], ainsi qu’un haut niveau de motivations, intrinsèques et extrinsèques, qui sont primordiales pour ne pas abandonner, et réussir un apprentissage en ligne. Ainsi, pour privilégier une formation de qualité en stimulant les processus cognitifs, il est nécessaire de s’appuyer sur des concepts pédagogiques et didactiques qui rendent l’apprentissage ouvert et à distance possible et accessible à tous, notamment avec l’aide de formateurs/tuteurs/médiateurs, dont la médiation va favoriser l’acquisition des connaissances en structurant leur appropriation ( Feuerstein ,1970[15]). L’apport de Philippe Carré (1992) avec les sept piliers de l’autoformation fut déterminant dans la formalisation de la FOAD.

Rappelons-les pour mémoire :

            1/ disposer d’un projet professionnel ;

            2/ s’engager dans un contrat de formation ;

            3/ définir le mécanisme de pré-formation ou période d’essai ;

            4/ prévoir l’accompagnent de formateurs/facilitateurs ;

            5/ nécessité d’un environnement ouvert ;

            6/ une alternance de travail individuel/collectif ;

            7/ un suivi de l’entrée jusqu’à la sortie de formation.

C’est dans son concept de FOAD, centré sur les apprenants (Houssaye 2000, Jaillet 2004), que la FOAD se distingue des approches présentielles plus « classiques ». En effet, il permet d’individualiser le parcours de formation en prenant en compte la singularité des sujets, de faire du one to one comme on dit en Marketing stratégique, en passant du concept transmissif au concept appropriatif (ibid. Houssaye) où l’apprenant devient « acteur » de sa formation et non plus seulement « sujet » plus ou moins passif. Sur le plan théorique, le modèle pédagogique du changement qui bénéficie d’un consensus de la part des chercheurs américains est le modèle constructiviste, défini par Bruner à partir des idées de Piaget il y a une quarantaine d’années (Bruner 1960), auquel Feuerstein a ajouté l’élément de médiation. Alain Jaillet alla plus loin encore. Il transforma le triangle pédagogique de Houssaye en tétraèdre centré (Jaillet 2004, p 196), ajoutant aux trois pôles le groupe d’apprentissage et le médium utilisé (environnement technologique), deux composantes essentielles en FOAD.

Figure 1 – Tétraèdre Centré


 

 

 

 

 

 

 

Tétraèdre centré :Jaillet, A. 2004. L’école à l’ère numérique. Paris : l’Harmattan.

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L’association entre constructivisme et TICE, semble prometteuse pour des approches dites « constructionistes » qui, selon Papert (1986, 1991, 1993), définissent l’apprentissage « comme un processus dans lequel les individus construisent activement leurs connaissances à partir de leurs expériences du monde », mais ajoute l’idée que cela se produit de manière particulièrement efficace dans un contexte où les individus sont engagés dans des constructions personnelles et significatives. Plus clairement, cette approche est basée sur l’idée que l’élève apprend mieux s’il utilise sans délai ses nouvelles connaissances pour faire des expériences personnelles dont les dimensions cognitives, affectives et sociales ont toutes une égale importance. Nous pensons qu’il est nécessaire de n’avoir aucun à priori sur quelques théories que ce soit, pour continuer à forger le concept de FOAD. N’en sommes-nous pas qu’aux prémisses dans ce domaine ?

Les conditions de réussite

On a coutume de lire et d’entendre que le taux d’échec des apprenants adultes en FOAD est supérieur à celui constaté en présentiel. C’est dire que les conditions de réussite ne sont pas aisées. Si la FOAD évite des contraintes liées au déplacement et à l’éloignement du lieu de formation, et si elle offre une grande flexibilité en permettant à chacun, selon son rythme propre, d’apprendre en tout lieu, dans quasiment tous les domaines de l’activité humaine, il faut malgré tout prendre conscience qu’à ce jour encore, et malgré l’offre de formation qui ne cesse de s’accroitre, la FOAD, notamment dans sa version totalement à distance, ne peut être que limitée à une frange de la population apprenante, celle qui est très motivée, et qui a déjà appris à apprendre. Les réseaux numériques offrent des commodités spatiales et temporelles sans pareil. Ils bouleversent nos pensées, notre rapport au travail, et nos structures organisationnelles sociales et éducatives, mais tout le monde n’est pas encore prêt à les utiliser de façon pertinente, d’où le nombre important d’abandon et d’échec. Selon les travaux issus de notre thèse de doctorat, nous avons vu que, n’est pas apprenant sur les réseaux numériques qui veut ! Apprendre en ligne demande d’acquérir de nouvelles habiletés, afin de savoir gérer les informations nécessaires à la résolution de problèmes. Cela demande de la part de l’apprenant de disposer en amont de certaines compétences, c’est-à-dire d’un ensemble de savoirs :

a) propositionnels (suite de contenus- savoir que…)

b) procéduraux (procédures nécessaires pour agir – savoir comment…)

Mais aussi :

c) d’aptitudes (culturelles, techniques, interactives, collaborative…)

d) d’attitudes (motivation, schémas d’attribution, image de soi-même, conception de l’apprentissage…)

A ces compétences de base qui doivent être mobilisées par les adultes, quel que soit le mode d’apprentissage utilisé, s’ajoute dans le processus de FOAD, la notion de distance géographique et pédagogique, avec son cortège de solitude et de doute de l’apprenant devant son ordinateur, qu’il devra apprendre à surmonter. Nous distinguons trois dimensions spécifiques à l’apprentissage sur les réseaux numériques.

Dimension technologique

La révolution numérique débute dès 1971 avec la création par Intel du premier micro-processeur, mais elle ne se révèle au grand public qu’au début des années 1980 avec le micro-ordinateur Apple II puis ensuite à l’avènement de l’IBM PC muni du système d’exploitation MS-DOS, qui permit à Microsoft d’engendrer un standard mondial, et de consacrer une nouvelle informatique, individuelle (micro-ordinateur), mise en réseau et non propriétaire,  (bénéficiant d’un simple accueil). Au même moment, les télécommunications se numérisent et le réseau américain Arpanet permet aux chercheurs d’échanger des fichiers et des informations par courrier électronique. En France, nous créons le Minitel, avec son annuaire et son courrier électroniques. En 1990, Arpanet se transforme en Internet, et s’ouvre au commerce mondial et au grand public.

Ainsi, les technologies numériques ont investi le monde du travail depuis plusieurs décennies et l’ont progressivement transformé[16]. La plupart des domaines d’activité les ont adoptées. Le numérique fait figure de paradigme technologique majeur pénétrant toutes les activités humaines et incite à repenser aussi bien les systèmes techniques que les systèmes sociaux. L’innovation continuelle qui caractérise le secteur des TICs, associée à l’évolution rapide des besoins des entreprises dans le contexte d’une économie mondialisée, s’est répercutée sur les outils informatiques. Ces derniers sont au premier plan des facteurs de changements qui mettent sous tension le monde professionnel, y compris dans le milieu de la formation continue. Si la technologique façonne et conditionne notre vie, dans le domaine de l’éducation, la généralisation progressive de connections haut débit, la baisse des coûts d’accès, et l’arrivée sur le marché de plates-formes de formation à distance de plus en plus sophistiquées, ont permis l’émergence d’outils informatiques permettant de réaliser une gestion satisfaisante des parcours des apprenants et de leurs apprentissages. En effet, il ne s’agit plus aujourd’hui de mettre simplement son syllabus ou son corpus sur la toile, ce qui apporte peu de valeur ajoutée à l’apprentissage, mais au contraire de développer des activités de haut niveau (logiciels de simulation), en offrant une variété de ressources et d’approches pédagogiques ( les hyper-multimédias interactifs), de communication accrue vers les étudiants (listes de diffusion), de travaux coopératifs (forum), production et analyse de travaux collaboratifs sur le WEB (outils d’écriture et de consultation), où le formateur se transforme en tuteur, médiateur, facilitateur, mentor. Cette révolution technologique a des conséquences sur le déroulement des apprentissages, le découpage pédagogique des enseignements, la temporalité, la motivation, les évaluations des connaissances des apprenants. La dernière décennie a été marquée par le fort développement de la mobilité des TICs[17] avec les ordinateurs ultra-portables, téléphones mobiles, smartphones, et autres tablettes numériques. Ce mouvement est appelé à se poursuivre tout comme celui des systèmes embarqués. La virtualisation du système d’information grâce au cloud computing[18] devrait connaître un fort développement dans les prochaines années Il ne s’agit pas ici d’être technolâtre, de penser que la technologie est la réponse à tous nos maux, qu’elle résoudra tous nos problèmes, mais il ne s’agit pas non plus d’être technophobe, c’est-à-dire de refuser la technologie dans ce qu’elle a de plus accessible et de plus confortable pour l’être humain. Les environnements numériques, qui grâce à une requête appropriée, sans se déplacer, permettent d’opérer un patient à distance, de visiter un musée sur un autre continent, d’obtenir un diplôme, ou de faire du commerce international, tracent un profond sillon dans notre quotidien. C’est un premier changement de paradigme.

Dimension Humaine

1/ Pour les apprenants: Le désir de remplacer la formation de masse par une formation plus individualisée, la nécessité de se former tout au long de sa vie pour suivre les avancées technologiques, ainsi que la possibilité de suivre un enseignement depuis chez soi ou sur son lieu de travail, font que la demande des (futurs) apprenants augmente et ce dans tous les domaines de l’activité humaine, des types d’enseignement (enseignement initial, continu, professionnel, technique, loisirs, etc) et pour tous les niveaux de qualification (du collège au doctorat). Ainsi, l’offre se diversifie pour satisfaire les besoins de chacun permettant la création d’un nouveau marché actuellement émergeant la FOAD. Ce n’est plus l’apprenant qui se plie au dictat de la structure enseignante, qui doit aller vers la formation, mais c’est la formation qui va vers l’étudiant en se mettant à sa portée, en s’adaptant à lui, obligeant les structures enseignantes à lui offrir ce dont il a besoin, ce qu’il désire, au moment où il le souhaite. Cela présuppose des changements organisationnels et structurels fondamentaux pour les structures dispensatrices de formation, mais aussi que l’apprenant soit apte à développer de nouvelles stratégies d’apprentissage adaptées aux contraintes des réseaux numériques , à s’auto-former, à s’organiser, à entretenir par lui-même ses motivations intrinsèques, et avec l’aide des autres apprenants, de développer ses motivations extrinsèques lors de travaux collaboratifs. En nous installant dans l’ère de l’ATAWAD[19], nous sommes en train de forger une véritable “culture numérique” issue de ces apprentissages sur les réseaux, qui se transformera demain en une nouvelle “civilisation numérique”, tant le changement sur l’humain est important, en induisant de nouveaux rapports aux savoirs et à la façon de les acquérir. La culture numérique devient alors une culture anthologique, en reprenant l’idée d’anthologie de notre héritage culturel en la redéfinissant sur la base de la dimension sémantique et ontologique propre au monde numérique[20]. Mais apprendre en ligne n’est pas comparable avec l’apprentissage présentiel. Lire un texte sur un écran, le comprendre, le mémoriser, demande une surcharge cognitive au cerveau beaucoup plus important. Les zones de l’encéphale qui contrôlent les prises de décision, et les raisonnements complexes sont plus sollicitées que pour une lecture sur papier. C’est ainsi un profond changement de paradigme pour les apprenants, et, malgré toutes leurs interrogations sur l’appropriation de ces nouveaux concepts, ils sont de plus en plus nombreux à sauter le pas en choisissant de suivre une formation en ligne en se transformant ainsi en apprenant numérique.

2/ Pour les enseignants : L’enseignement dans un dispositif de FOAD remet en cause les praxis des institutions et des enseignants/formateurs. Ces derniers ne sont plus exclusivement des dispensateurs de savoirs, mais deviennent des tuteurs/médiateurs/mentors/facilitateurs selon la conception de Reuven Feuerstein (1970). Ils doivent avoir une approche Maïeutique de l’enseignement basée sur l’art de la suggestion, la résolution de problèmes, les jeux de rôle, et non plus seulement dirigiste et normative comme en présentiel. Dans ce nouveau contexte, le rôle de l’enseignant n’est plus le même ; il évolue d’une posture de « fournisseur et transmetteur de contenus » à celui d’un mentor guidant et assistant les apprenants tout au long de leur processus d’acquisition des connaissances. Or, tous les enseignants ne sont pas prêts à se remettre en question, et à changer ou renouveler leurs pratiques enseignantes. La résistance au changement est grande car se remettre en cause, vouloir changer de « l’intérieur » est souvent un travail lent, long et pénible. Remettre en question ses croyances, ses postures, risquer sa façon d’être, de faire, cela effraie, même si la transformation s’avère positive, car le processus du changement ne va pas sans risque pour l’individu, et le succès n’est pas garanti. L’élément de risque n’attire pas tous les êtres, et il est relativement facile de se convaincre que le refus du changement élimine tous les risques. Pourquoi quitterai-je un cadre de référence connu, maitrisé, sans grande surprise, pour aller vers un cadre inconnu, non maitrisé, qui peut perturber mon quotidien ? C’est la crainte de nombreux formateurs. Malgré tout, l’offre de formation de formateurs en FOAD s’élargit progressivement, ce qui tend à dire qu’il y a de plus en plus de professionnels de l’enseignement qui ont compris qu’il était nécessaire d’acquérir de nouvelles compétences pour s’adapter aux nouveaux paradigmes éducatifs. C’est également un changement de paradigme pour les enseignants.

3/ Dimension économique : Il faut différencier deux problématiques distinctes : celles des entreprises, qui ont besoin de former leurs personnels sur des séquences généralement courtes (quelques jours) et celles des écoles qui peuvent offrir une formation longue (par exemple 1 an) en vue de l’obtention d’un diplôme. En entreprise, le e-learning hésite encore entre logique de complémentarité du présentiel et solution de substitution. Le choix s’effectue selon le ratio coût/bénéfice de la formation. Ce qui semble dominer est le modèle du blended-learning (mixte), non pas pour des raisons idéologiques (l’opposition entre présentiel et distanciel est aujourd’hui dépassé), mais à cause de l’absence de politique globale claire des entreprises en matière de formation. La question de la mesure des coûts financiers de la FOAD n’est pas facile à appréhender car, si lorsqu’une action de formation se déroule en présentiel le temps de présence du formateur correspond à celui des stagiaires, il n’en est pas de même lorsque l’action de formation se déroule totalement à distance. Dans le cas de la FOAD, l’unité de temps, de lieu et d’action des formations étant modifié, on ne peut mesurer le temps de formation/stagiaire en référence au temps de formation du formateur. Ce dont nous sommes sûr, c’est qu’en FOAD nous avons une augmentation significative des temps d’ingénierie et de production de ressources, bien plus importants que dans le présentiel. Quelques études ont bien tenté (Dudezert 2002 ; Zarifian 1996 ; Eiglier & Langeard 1987 ; Coulon & Ravaille 2002 ; Coulon, Layole & Lepineux 2006) d’apporter une réponse crédible, mais on ne dispose pas encore d’indicateurs suffisamment fiables et facilement quantifiables pour indiquer des coûts précis et incontestables. Toutefois, bien qu’il soit difficile d’évaluer le coût réel d’une formation à distance, on sait maintenant qu’il ne suffit pas de comparer le coût marginal entre une formation présentielle à celui d’une formation à distance. Ce sont deux logiques comptables qui s’affrontent. Une formation représente pour une entreprise l’achat d’une production de service, ce qui se traduit comptablement par un poste dépenses. Si la formation est annulée, l’entreprise annule son poste « dépenses » et réalise de fait une économie. A l’inverse, mettre en place un dispositif de FOAD correspond à une autre logique comptable, celle de l’investissement. Cela veut dire qu’avant de récupérer quoi que ce soit, il faut en amont investir dans la conception empirique de dispositifs techniques, pédagogiques, humains, très chronophages car pas toujours très maitrisés, et donc financièrement souvent coûteux. C’est un investissement comparable et une démarche identique à ce que les entreprises réalisent dans l’industrie. Le retour sur investissement (ROI) s’établit alors sur une longue durée (n années) et l’amortissement sera d’autant plus rapide que le dispositif sera plus utilisé. A l’inverse, si le dispositif de FOAD est peu utilisé, cela se traduira comptablement comme une perte financière. Peu habitués à aborder la formation en termes d’investissement, les responsables formation des entreprises se posent la question de la pertinence stratégique et des gains qu’un dispositif de FOAD peut offrir, avec le ratio coûts/résultats. Dans les écoles, la problématique est différente. Elles ont des structures d’accueil des apprenants (locaux, matériels, enseignants) qui représentent de lourds investissements et qu’elles doivent rentabiliser, et la FOAD est souvent vécue comme une offre concurrentielle à la formation présentielle, qui peut mettre en péril l’équilibre financier de l’établissement. Selon nous[21], il n’en est rien. Les apprenants qui s’inscrivent dans une formation longue (1 an ou plus) en ligne, ne se seraient pas inscrit en présentiel. C’est la flexibilité offerte par la FOAD qui les incite à s’inscrire, car leur mode de vie, leur situation géographique, professionnelle ou familiale, ne leur permettait pas de suivre cette formation en présentiel. La FOAD offre donc une complémentarité, en permettant aux écoles ou centres dispensateurs de formations d’élargir leur offre sur un nouveau segment de marché leur permettant d’attirer une nouvelle clientèle. C’est donc un élargissement de l’offre des structures en place, qui peut leur permettre de développer d’une façon importante leur chiffre d’affaires, mais aussi leur image et leur notoriété. La question de la rentabilité reste ouverte, mais elle nécessite un nouvel état d’esprit de la part des décideurs pour aborder les bénéfices qu’un tel système de formation peut apporter. C’est un nouveau changement de paradigme.

 Conclusion

Si le E-learning et la FOAD ont en commun l’apprentissage numérique au sein du cyberespace, ils n’en demeurent pas moins très différents dans leurs approches conceptuelles, la première plus techno-centrée et limitée dans sa dimension pédagogique quasi inexistante, la seconde plus englobante, plus structurée, plus pédago-centrée car davantage soucieuse du bon déroulement de la formation et de la réussite de l’apprenant. Nous avons compris que la FOAD ne peut aujourd’hui s’envisager comme un processus de « formation de masse » comme le présentiel, de par sa complexité à être suivie avec succès par une quantité importante d’individus. En outre, il reste encore à trouver le bon modèle économique afin d’élargir les possibilités offertes aux apprenants. Sur le plan théorique, la FOAD, dont nous ne sommes encore qu’aux prémisses, est un concept complexe en construction qui doit être forgé pour espérer pouvoir s’adresser un jour au plus grand nombre et être au niveau de la réussite présentielle. Pour progresser, elle peut s’appuyer sur de nombreux objets de recherche issus de la psychologie, des sciences cognitives, des sciences de l’éducation, des sciences du langage, des sciences de la communication et de l’information, etc., qui doivent tous être soumis à l’épreuve avant d’être validés. Les théorisations sont impulsées mais ne peuvent se contenter d’à priori, d’à peu-près, d’approximation, car le monde numérique est irréversiblement en marche[22] dans toutes les sphères de l’activité humaine, même avec les objets les plus vulgaires[23] qui font parti de notre quotidien.

A n’en pas douter, la FOAD, en se généralisant, va bouleverser le champ de l’enseignement et de la formation. Ce changement paradigmatique entraîne une rupture épistémologique avec la pédagogie classique présentielle, des relations enseignant/enseigné, des relations enseignant /structure de formation, ce qui obligera l’Etat à réinventer une école pour s’adapter à tous ces changements civilisationnels. La relation au savoir évolue, change, se simplifie, s’améliore, s’accélère, se généralise, se démocratise, pour le bien de tous les futurs apprenants. En effet, nous voyons que de plus en plus d’enseignants, dès les premières années d’apprentissage scolaires, utilisent les TICs[24] pour enrichir leurs cours en présentiel. Certes, la route est encore longue pour atteindre une pleine utilisation du concept de FOAD, mais c’est le début d’une prise en compte du numérique dans l’évolution de leurs pratiques.. D’où la nécessité de se pencher sur l’évolution de l’univers des technologies de l’apprentissage, afin d’espérer découvrir comment l’apprenant peut apprendre à maitriser ces nouveaux univers de la transmission du savoir, et découvrir quelles seraient les compétences numériques les plus utiles, afin de pouvoir apprendre de la manière la plus efficace dans ces modes pédagogiques.


[2] In Jean Frayssinhes, Thèse de doctorat : Les pratiques d’apprentissage des adultes en FOAD : Effet des styles et de l’auto-apprentissagehttp://halshs.archives-ouvertes.fr/tel-00636549/ p. 33-34.

[5] Voir le site de l’AUF qui propose plus de 700 diplômes en FOAD.

[6] Objets ou grains d’apprentissage.

[7] Learning Management System (système de gestion de la formation).

[8] In Le choc du Futur, Paris, Gallimard, 1987. Alvin Toffler, signale que nous entrons dans un monde de surinformation où l’excès de choix produit un choc d’incertitude qu’il faudra apprendre à gérer et à surmonter.

[9] Blandin, B. 1990. Formateurs et formations multimédias Paris : Éditions d’Organisation

[10] In Revue Française de Pédagogie, n° 102

[11] Le qualificatif “Ouverte” fait penser à l’Open University anglaise qui fut la première université au monde à réussir le pari de l’enseignement à distance.

[12] Expression utilisée par Brigitte Albero (CREAD Rennes 2) lors des Journées scientifiques « Pédagogie Universitaire Numérique », organisées à l’INRP-ENS en janvier 2011.

[13] Carré, P. Moisan, A. Poisson, D. 1997. L’Autoformation (psychopédagogie, ingénierie, sociologie). Paris : PUF

[14] Linard, M. 2003. Autoformation, éthique et TIC . Paris :Hermès.

[15] Feuerstein, R. 1970. Programme d’enrichissement instrumental (PEI) Israël: Institut Feuerstein. ICELP

[16] 97% des entreprises françaises sont connectées à Internet en 2012 (Centre d’Analyse Stratégique N°266) [Notes de synthèse, Février 2012Référence à préciser].p. 3

[17] Besseyre des Horts C.-H. et Isaac H. : « L’impact des TIC mobiles sur les activités des professionnels en entreprise », Revue française de gestion, n° 168-169 (2006) [P. 243/263Manquent les pages].

[18] Le cloud computing est l’accès, via le réseau, à la demande et en libre-service à des ressources informatiques virtualisées et mutualisées.

[19] Acronyme de Any Time, Any Where, Any Device. Cet acronyme réfère au mouvement technologique de l’usage, sur un appareil de communication unique, permettant d’avoir accès à l’information, à ses « usages » partout (anywhere), et tout le temps. (anytime). Il s’agit notamment des téléphones et portables (i-phone, smartphone, ordinateurs portables, tablettes ).

[20]In Milad Doueihi, Pour un humanisme numérique, Seuil, Paris, 2011, p. 105-138.

[21] Jean Frayssinhes, L’évaluation des apprenants adultes en FOAD, Mémoire de Master 1 (2006) non publié.

[22] Par exemple, nos réfrigérateurs sont d’ores et déjà connectables aux réseaux wifi, et, lorsqu’ils sont équipés de lecteur de code barres, peuvent assurer la gestion de leur contenu.

[23] Pris ici dans le sens de commun, banal, sans distinction discriminante.

[24] Avec un chiffre d’affaires annuel de 660 milliards d’euros, les technologies de l’information et de la communication (TICs) représentent 5 % du produit intérieur brut (PIB) européen. Au cours des vingt dernières années, elles ont contribué pour moitié à l’augmentation des gains de productivité en Europe. (Centre d’analyse stratégique, note N°223 Mai 2011)

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