Philosopher en enseignant au lycée

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Appel à contributions

Responsable du dossier : Raphaël Künstler
Direction du projet : Marc Goetzmann, Raphaël Künstler et Bertrand Vaillant

La réflexion pédagogique a pour objectif de déterminer comment un enseignant peut être le plus utile possible à la progression intellectuelle des élèves. Mais on peut inverser cette question en se demandant si les élèves sont utiles à la progression intellectuelle de l’enseignant, et comment faire en sorte qu’ils le soient. On pourrait désigner cette question comme une question pédagogique inverse (à distinguer de la pédagogie inversée) ou d’auto-pédagogie, le but de l’enseignant étant de s’éduquer lui-même au moyen de ses élèves, et de progresser dans sa recherche philosophique. La question pédagogique inverse est étroitement liée à question pédagogique : ainsi que le rappelle le programme officiel, un enseignant qui continue à être dans une démarche d’enquête est un modèle pour ses élèves ; un enseignant qui a le sentiment d’apprendre de ses élèves apprend à ne pas les mépriser, et donc enseigne mieux.

Tout comme la pédagogie, la pédagogie inverse  doit prendre en compte les situations d’enseignement. On peut s’attendre à ce que l’enseignement en lycée conduise à favoriser un certain style de réflexion, à privilégier des questions, des méthodes et des références déterminées, à acquérir des vertus intellectuelles spécifiques. Est-ce vraiment le cas ?

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Il y a de bonnes raisons de penser qu’il existe une recherche philosophique en Terminale. La philosophie est une activité discursive, et découvrir de nouveaux interlocuteurs contraint à élargir notre perception du réel : la rencontre avec les élèves est l’occasion d’une confrontation avec des perspectives psychologiques, sociales, religieuses différentes que celles qui seraient rencontrées, par exemple, en université. Et cela d’autant plus que la nature de l’enseignement en lycée encourage à nouer un véritable dialogue avec les élèves. De plus, le programme officiel recouvrant l’ensemble des domaines de la réflexion philosophique, cette amplitude de vue peut conduire à trouver des solutions à des problèmes qui, sans cette approche globale, demeureraient des énigmes. Par ailleurs, le travail philosophique est élémentaire, ce qui contraint à voir l’essentiel ; contrairement aux autres disciplines, où les fondamentaux ne font plus l’objet de remise en question, le fait que les philosophes s’interrogent sur les principes a comme conséquence que la réflexion pédagogique et la recherche partagent les mêmes questions. Enfin, le discours s’adresse à des non-spécialistes, si bien que l’enseignant, contraint d’appuyer son propos sur le bon sens plutôt que sur l’érudition ou la dextérité verbale, de le motiver par son intérêt humain plutôt que par la déférence des auditeurs, est relativement protégé contre les dérives scolastiques.

Mais il existe également des arguments très convaincants pour estimer que le lycée n’est pas un lieu propice à la recherche. On pourrait, à la suite de Lévi-Strauss dans Tristes Tropiques, soutenir que l’enseignant de philosophie, passée la première année où il/elle prépare son cours, est condamné ânonner les mêmes contenus, et à enseigner une dissertation conçue comme une forme creuse permettant d’avoir l’air de parler de manière sensée de n’importe quoi. On pourrait même soutenir que non seulement les enseignants ne peuvent faire que de mauvais philosophes, mais qu’à vouloir être philosophes, ils deviennent de mauvais enseignants. On peut légitimement soutenir que, pour être un bon enseignant de lycée, il ne faut pas vouloir être un philosophe, mais plutôt savoir comment conduire les élèves vers la compréhension des thèses et textes classiques. On a pu également faire remarquer que la liberté pédagogique laissée aux enseignants de philosophie encouragerait une forme de multiculturalisme professionnel : il n’existerait pas de normes méthodologiques consensuelles et de culture commune de ces enseignants, alors que la recherche repose sur la confrontation des idées[1]. On pourrait ajouter que le fait que chaque enseignant travaille de manière isolée, ainsi que le fait que chaque professeur de philosophie incarne, du point de vue de ses élèves, la philosophie (ceux-ci n’ont pas eu en général d’autre cours de philosophie auquel comparer celui de Terminale) place ces enseignant(e)s dans une situation dangereuse, où ils/elles risquent de perdre la capacité à se remettre en question et à évoluer, ronronnant dans le confort d’une parole dépourvue de garde-fous.

Les communications retenues seront sélectionnées en fonction de leur pertinence, de l’intérêt de la thèse soutenue, de leur clarté, de la qualité de l’argumentation, de l’exposition et de l’analyse de cas.

 

Pistes problématiques  :

– Y a-t-il une philosophie implicite officielle ou traditionnelle des professeurs de Terminale ?  Certains thèmes au programme contraignent-ils à s’occuper de questions désuètes ? Y a-t-il une influence du canon des auteurs au programme sur la pensée de l’enseignant ?

– Comment l’enseignement en Terminale peut-il permettre de progresser sur l’un ou l’autre des thèmes au programme ? Ou, au contraire, comment bloque-t-il cette progression ?

– L’enseignement de la dissertation ou de l’explication de texte est-il bénéfique ou bien nuisible au développement de la pensée de l’enseignant ? Quelles méthodes pédagogiques sont les plus fécondespour l’enseignant lui-même (cours magistral ou plus dialogique, travail en groupe, travail à partir de supports audiovisuels ou littéraires, cours interdisciplinaires, etc.) ?

– Quelle est l’influence des préjugés, des habitudes intellectuelles, des acquis culturels des élèves sur la pensée de l’enseignant ? Devoir combattre constamment le même type de préjugés transforme-t-il, réduit-il notre approche ? Peut-on identifier certains des préjugés récurrents que les enseignants chercheraient à déconstruire, ou certaines grandes thèses qu’ils chercheraient impérativement à transmettre ?

– Qui sont les grands philosophes qui ont enseigné en lycée, et quel a été l’impact de cette expérience sur leurs philosophies (nous pouvons penser à De Beauvoir, Sartre ou Merleau-Ponty) ?

– Quelles sont les différences, du point de vue de la pédagogie inverse, entre les manières d’enseigner en France et à l’étranger ?

– L’enseignement en lycée est-il, comme on pourrait s’y attendre, l’occasion de mettre en place une réflexion interdisciplinaire ?

Calendrier

10 novembre : date limite des propositions d’articles (300 mots).

1er décembre : notification d’acceptation des propositions.

15 février : notification d’acceptation des articles.

20 mai : publication.

Contact

Envoi des propositions d’articles et des articles : raphael.kunstler@implications-philosophiques.org


[1] Voir notamment les arguments de Pascal Engel dans l’interview publiée par démocratisation-scolaire.fr.

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