Le problème du relativisme dans l’enseignement de la philosophie

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Le problème du relativisme dans l’enseignement de la philosophie : une approche platonicienne

 

Dimitri Cunty, professeur agrégé de philosophie au lycée, doctorant: Université de Lorraine – Laboratoire d’Histoire des Sciences et de Philosophie – Archives Henri-Poincaré.

 

Résumé : Tout enseignement de la philosophie en classe de terminale doit débuter par déraciner un préjugé tenace chez les élèves en début d’année : le relativisme. Par ce terme, nous entendons la thèse suivante : tout un chacun posséderait son opinion sur les différents objets de la philosophie ; il n’existerait aucun critère objectif permettant de juger si une opinion est meilleure qu’une autre. Ainsi, toutes les opinions se valent. Notre thèse est que la réfutation de ce préjugé est une condition sine qua non pour pouvoir commencer à entreprendre un enseignement de la philosophie. Or, le corpus platonicien affronte explicitement cette problématique et apporte un certain nombre d’arguments pour surmonter cette difficulté. Tout d’abord, nous écartons certaines interprétations erronées de la thèse du désaveu du savoir ainsi que de la maïeutique pour montrer que la démarche socratique ne peut pas justifier un relativisme. Il est ensuite démontré qu’un enseignement relativiste ne peut pas être véritablement appliqué puisqu’il se réfute lui-même. D’où les deux conséquences suivantes : 1) il est possible d’avoir des opinions fausses à propos des objets de la philosophie ; 2) il est possible de réfuter ces opinions fausses au moyen d’arguments. Enfin, la réfutation ne se limite pas à une simple fonction de critère logique de vérité. Elle a aussi une fonction cathartique : en expurgeant les préjugés de l’élève qui empêchent l’exercice de la pensée, ou qui motivent un usage dévoyé des arguments, la réfutation rend possible l’enseignement philosophique.

Mots-clefs : relativisme ; éducation ; Platon ; réfutation ; savoir.

Abstract : Any high school level course in philosophy must begin by removing a strong bias in pupils mind: philosophical relativism. By « relativism », we mean two thesis: everyone possess their own opinion about any philosophical subject ; there is no objective criterion that can decide which opinion is better than another. Accordingly, all opinions are equally valid. Our thesis is the following: refuting relativism is a necessary condition if someone wants to begin a philosophical teaching. In Plato’s works, we find many arguments that try to overcome this problem. First of all, we rule out some erroneous interpretations about Socrates’ disavowal of knowledge and maieutics method in order to show that they cannot justify any form of relativism. Then, we demonstrate that relativist teaching is self-refuting. Hence, 1) it is possible to have false opinions about any philosophical subjects, and 2) It is possible to refute those false opinions. Finally, the purpose of refutation is not a mere logical criterion of truth. It is also cathartic: by removing prejudices in pupil’s minds that prevent critical thinking, or motivate corrupted argumentation, it is refutation that makes possible philosophical teaching.

Keywords :relativism ; education ; Plato ; refutation ; knowledge

 

I. Description du phénomène

Notre propos se fonde sur un constat tiré d’une expérience modestement vécue dans plusieurs classes de terminales[1]. Les descriptions qui vont suivre n’auront pas à proprement parler une portée universelle, mais indiquent malgré tout une tendance palpable dans l’enseignement de la philosophie aujourd’hui.

En effet, dès le début de notre enseignement, nous avons constaté que la plupart des élèves arrivaient en classe avec un préjugé sur la philosophie : pour beaucoup, la philosophie se résume à une simple exposition de l’opinion de chacun et les élèves ne voient pas, au début, comment nous pourrions posséder une quelconque vérité ou une forme d’objectivité lorsque nous étudions une notion. Par exemple, lors d’un cours sur la vérité et la démonstration, à la question de la connaissance des critères du vrai et du faux, la réponse immédiate des élèves, qui apparaît quelque peu comme une formule toute faite, voire un proverbe, est la suivante : « ça dépend des gens ». D’ailleurs, peu importe la question abordée en cours : dès lors qu’il s’agit de se poser la question de la validité d’une thèse, de savoir si telle ou telle position philosophique est justifiée ou non, une seule et même réponse est donnée : cela dépend de chacun. Quel genre de vie faut-il choisir pour être heureux ? La vie de Calliclès est-elle enviable ? La société doit-elle désirer l’État ? La croyance religieuse est-elle irrationnelle ? Devons-nous tolérer toutes les opinions ? Travailler moins, est-ce vivre mieux ? Réponse : « ça dépend des gens ».  Un autre fait inquiétant est la confusion systématique des élèves entre les concepts de « vérité » et d’« opinion » : ces termes semblent indistincts, au point où, par « vérité », il faut entendre dans le vocabulaire d’un élève : ce que les personnes pensent comme étant vrai – c’est-à-dire, l’opinion. Autrement dit, il n’y a aucune distinction entre « ce qui est vrai » et « ce que nous tenons pour vrai » qui est naturellement effectuée par les élèves. Par conséquent, parler de « vérité » avec les élèves, sans définir rigoureusement le sens de ce mot, ne comporte en aucun cas la dimension objective qui est normalement associée à ce concept : est vrai ce que nous pensons être vrai ; est faux, ce que nous pensons ne pas être vrai. Ainsi, par « relativisme », nous désignons cette attitude qui consiste à prétendre que chacun possède son opinion sur les grands problèmes de la philosophie et que, en l’absence de critères objectifs, toutes les opinions sur ce sujet se valent. Or, la vérité se réduisant à l’opinion, il s’ensuit nécessairement que chacun possède « sa vérité », puisque personne d’autre que nous-mêmes ne peut être le meilleur juge pour savoir si nous avons telle ou telle opinion sur un sujet philosophique. Voici les principales difficultés auxquelles un professeur de philosophie pourrait se trouver aujourd’hui confronté.

Il ne faudrait cependant pas croire que ce relativisme serait une position mûrement réfléchie : ce n’est pas la lecture de Kuhn, Feyerabend, Foucault, Latour ou Rorty qui ont rendu les élèves relativistes[2]. Non pas que ces auteurs aient eu une influence indirecte, quoique souvent mal comprise, sur l’institution scolaire et leurs acteurs, et par répercussion, sur les élèves ; mais la plupart du temps, ce relativisme est une situation « par défaut » dont les élèves n’ont même pas explicitement conscience. Cela désigne chez eux l’attitude normale à adopter dans une discipline qui leur apparaît comme le lieu d’un échange d’opinions. Ce relativisme ambiant des élèves n’est pourtant pas une constante historique : il est plus un problème générationnel que véritablement structurel. De telles assertions, nous a-t-on raconté, étaient assez rares il y a quelques décennies. Cela n’allait absolument pas de soi d’aller en cours de philosophie avec le préjugé que nous allons donner notre opinion sur toute chose, sans prétendre à l’examen rationnel. L’image d’une matière exigeante et difficile était une représentation plus évidente dans les jeunes esprits[3]. Encore une fois, les affirmations précédentes sont simplement un constat de plusieurs professeurs attentifs aux mutations intergénérationnelles. Or, l’explication de l’émergence d’un tel relativisme nécessiterait une analyse des causes sociales, politiques et institutionnelles qui dépasserait largement le cadre limité de notre propos[4]. Nous ne spéculerons donc par sur ces causes pour passer directement à l’exposé de notre problème.

II. Vers une impossibilité d’enseigner

À partir de ce constat, nous pouvons formuler plus précisément notre problématique : peut-on enseigner quoique ce soit lorsque l’élève a en tête le préjugé selon lequel toute opinion est relative à celui qui l’énonce, ou pour mieux le dire, que chacun possède « sa vérité » ? La situation est la suivante : le professeur tente d’enseigner quelque chose qui lui importe et essaye de convaincre les élèves que leurs préjugés ne tiennent pas. Il tente de changer leurs opinions sur une notion par les voies de la raison. Or, l’élève suppose que tout avis, tout discours est une opinion parmi d’autres – ou ce que les élèves appellent « une vérité ». Donc, de trois choses l’une : a) soit l’élève est du même avis que le professeur, mais dans ce cas, l’enseignement n’aura eu aucun effet, sinon de conforter l’élève dans ce qu’il savait déjà. b) Soit l’élève n’est pas du même avis que le professeur, ne comprend pas la démonstration – ou ne fait aucun effort pour la comprendre -, et dans ce cas, si le professeur est suffisamment charismatique ou autoritaire, l’élève peut se rallier à son opinion par un acte de foi ou un respect mêlé d’effroi. c) Soit l’élève s’en tient à son opinion personnelle, qui lui paraît avoir autant de valeur que celle du professeur, et refuse de voir dans celui-ci une quelconque autorité : l’élève sera complètement hermétique à l’enseignement du professeur. L’autorité institutionnelle ou épistémologique du professeur étant de nos jours sérieusement remise en cause, cela peut souvent se traduire par de violentes oppositions, voire une défiance permanente de l’élève vis-à-vis de la parole du professeur. Ce ne sont donc plus que les rapports de force qui permettent d’avoir le dernier mot. Il en résulte une impossibilité d’enseigner dans les trois cas, car discuter n’est pas convaincre, persuader n’est pas instruire, triompher n’est pas avoir raison.

III. Les dialogues platoniciens comme « remède » au relativisme

L’enjeu de notre propos sera de trouver des moyens pour surmonter ce relativisme « subi » par les élèves. Notre thèse est que réfuter ce relativisme est la condition de possibilité de tout enseignement. Nul ne saurait commencer à enseigner s’il n’a pas d’abord réfuté ce préjugé. Il est aujourd’hui crucial pour le professeur de développer une stratégie pour désamorcer cet obstacle à la pensée. Or, le corpus platonicien est probablement le plus riche pour trouver un tel remède : le dialogue le plus célèbre sur l’éducation est incontestablement la République, où Platon montre comment une cité juste doit mettre en place un programme strict d’éducation des citoyens. Il y a chez Platon la conviction que l’éducation ne transforme pas simplement la pensée : elle transforme aussi l’action politique et éthique lorsqu’elle est organisée selon de bons principes. Cependant, sans rentrer dans le détail des différentes étapes du programme d’éducation de la kallipolis[5], nous nous écarterons de la République pour plusieurs raisons : tout d’abord, il y est déjà supposé que l’individu est prêt à recevoir l’enseignement et que toutes les conditions sont réunies pour pouvoir enseigner. On nous objectera que l’allégorie de la caverne – qui est contée, certes, avant la description du programme d’enseignement du livre VII qui permettra l’ascension vers la philosophie, mais aussi seulement après le programme d’éducation artistique et gymnastique des gardiens exposé aux livres III à V – vient explicitement montrer les difficultés auxquelles risque de se heurter l’éducation. Mais il y a un point aveugle dans cette allégorie : lors de la première tentative de libération forcée, le prisonnier est immédiatement ébloui par la lumière du feu et du soleil. De plus, il n’y a aucune description sur la façon dont le philosophe viendrait libérer l’individu de ses liens, si ce n’est par la contrainte[6]. En effet, le passage du détournement des ombres vers la lumière du feu est elliptique. Nous savons que la solution réside dans le programme d’éducation décrit plus loin qui procède par élévation progressive. Cependant, il y a un cercle dans cette solution : Socrate cherche à remédier aux difficultés pour débuter un programme d’éducation par l’éducation elle-même. Dans la République, l’éducation est le remède aux oppositions à l’éducation. Or, quels savoirs propédeutiques viendront instaurer les conditions nécessaires pour pouvoir procéder à cette éducation ?

Notre hypothèse est que Platon comble ce hiatus avec le Théétète. Comme l’a montré Sylvain Delcominette, la thématique de l’éducation est implicite tout au long du Théétète[7]. Premièrement, le dialogue traite de la définition de la science [ἐπιστἡμἠ] à la suite d’une aporie quant à savoir ce que signifie « être plus savant » dans un domaine : comment définir la « science » dont l’homme savant se réclame ? La question du rapport de l’enseignant à l’élève, de la nature de sa science et de la possibilité de sa transmission, nous invite à penser les conditions d’un enseignement. Le point d’orgue de ces liens entre science et éducation [παιδεία] sont évidents lors de l’exposition de la maïeutique par Socrate avant la première définition « unitaire » de la science. Or, si le relativisme de Protagoras, selon lequel « l’homme est la mesure de toute chose », vient s’appliquer à la première définition de la science, alors ce relativisme vient aussi s’appliquer à l’éducation, qui n’est finalement qu’un don que nous faisons de notre savoir[8]. Par conséquent, toutes choses étant égales, réfuter l’argument de l’homme-mesure dans le domaine de la science, c’est aussi réfuter l’argument relativiste dans le domaine de l’éducation. Nous avons pu aussi constater que toutes les réfutations de Protagoras dans les dialogues platoniciens se font toujours dans un contexte portant sur les condition de l’enseignement : soit il s’agit de savoir s’il existe des hommes plus savants que d’autres à partir de la possibilité d’avoir des opinions fausses – Euthydème, Sophiste -, soit sur la possibilité même d’enseigner quoique ce soit qui puisse véritablement « être » – Cratyle. Or, nous remarquons que le Théétète rassemble à lui seul toutes ces problématiques. Les liens entre savoir, éducation et arguments relativistes semblent donc textuellement confirmés.

Notre approche s’organisera ainsi : nous commencerons par écarter les préjugés qui pourraient laisser croire que la méthode socratique justifierait une forme de relativisme, puis nous montrerons que la réfutation du relativisme est, bien au contraire, au cœur de cette démarche. Mais il faut montrer pour cela que la réfutation est possible, et comprendre pourquoi celle-ci est si fondamentale dans l’enseignement philosophique. Nous montrerons ainsi que le remède au relativisme consiste précisément dans la possibilité même de la réfutation et de son application.

IV. Le désaveu du savoir implique-t-il un relativisme ?

Une certaine tradition scolaire a retenu de l’attitude socratique une thèse qui peut paraître déconcertante à première vue. En effet, Socrate énonce dans le Théétète, « je ne suis moi-même absolument pas quelqu’un de savant »[9], thèse que Gregory Vlastos désigne par le « désaveu du savoir »[10]. C’est évidemment une première perplexité pour des élèves de terminales lorsqu’ils rencontrent un professeur faisant profession de socratisme et leur avouer qu’il ne sait pas. Certains seraient tentés d’y voir une justification de leur propre relativisme : puisque le professeur de philosophie ne sait pas, alors toutes les opinions en classe de philosophie se valent. Or, l’enseignement est défini dans le Théétète comme la transmission d’un don, et l’apprentissage comme la réception de ce même don[11]. Socrate peut-il ainsi enseigner quoique ce soit s’il avoue ne pas être lui-même savant ? Le désaveu du savoir n’implique-t-il pas un enseignement vain ?

Il faut s’entendre sur ce que signifie ici le « désaveu du savoir ». Dans L’apologie de Socrate[12], la déclaration de l’ignorance a une portée beaucoup plus réduite et elle est même paradoxale : Socrate est désigné par l’oracle de Delphes comme l’homme le plus savant dans tout ce qui se rapporte à l’être humain, bien que l’intéressé ne le sache pas. De plus, il n’est pas vrai que Socrate ne sait pas plusieurs choses : qu’il est marié à Xanthippe et qu’il a trois enfants, qu’il est Athénien, qu’il a servi dans l’armée pendant la guerre du Péloponnèse etc. Une forme de savoir est donc textuellement assumée, ce qui rentre en parfaite contradiction avec ce qui est soutenu dans le Théétète. Les interlocuteurs de Socrate doutent également de sa sincérité lorsqu’il affirme ne pas savoir[13]. Comme le remarque Victor Brochard, une certaine pratique subtile et captieuse de la dialectique rapproche la démarche de Socrate de la pensée sophistique[14]. Si Socrate affirmait réellement qu’il ne savait rien, il serait difficile de ne pas y voir un scepticisme inconséquent. Montaigne avait bien résumé la difficulté qui se pose aux sceptiques lorsqu’ils pratiquent un doute illimité : « […] quand ils disent, je doute, on les tient incontinent à la gorge, pour leur faire avouer qu’au moins assurent et savent-ils cela, qu’ils doutent »[15]. La vérité de la thèse socratique est donc ailleurs : pourquoi faut-il pratiquer une telle feinte d’ignorance ?

Le but de la démarche socratique est de laisser parler l’interlocuteur qui, lui, croit savoir, puis de mettre en lumière son ignorance. En posant des questions, Socrate apparaît comme celui qui ignore et qui veut se laisser instruire par celui qui « sait ». Les dialogues platoniciens mettent parfaitement en scène cette situation : tous les interlocuteurs de Socrate sont des « savants » dans un domaine[16]. Que cela soit la suffisance et la vanité des sophistes polymathes tels que Hippias, l’assurance dogmatique de Gorgias, le génie mathématique de Théétète, l’opinion naïve et juvénile de Lysis ou d’Eutyphron, tous possèdent une réponse toute faite aux questions que posent Socrate. Ainsi, le répondant apparaît comme celui qui, disposant d’un supposé savoir, fait don de sa science à celui qui ne sait pas. Par la feinte de l’ignorance, Socrate est assuré de ne pas répondre d’une thèse quelconque, mais évalue, examine les réponses apportées par son interlocuteur. Cette ignorance feinte que la tradition a pu nommer l’ironie socratique, qui laisse encore les élèves perplexe face au professeur qui se laisserait tenter par cette méthode – car traditionnellement ce sont les élèves qui posent les questions et non l’inverse -, permet de mettre en évidence l’ignorance de l’interrogé. Comme le résume bien Pierre Hadot, « l’ironie socratique consiste à feindre de vouloir apprendre quelque chose de son interlocuteur, pour amener celui-ci à découvrir qu’il ne connaît rien dans le domaine où il prétend être savant » [17]. Prenons Socrate demandant à son interlocuteur, disons Gorgias, de l’instruire sur un domaine quelconque : nous pouvons résumer les quatre étapes de la réfutation de cette façon[18] : a) Gorgias affirme que p. b) Or, Socrate lui demande de justifier p, étant entendu qu’on ne peut prétendre savoir p sans pouvoir en rendre raison. Socrate peut se voir ainsi concéder par Gorgias les prémisses q et r, qui sont acceptées sans discussion, et qui sont censées justifier p. c) Par la suite, Socrate montre, avec le consentement de Gorgias, que ces deux prémisses entraînent non-p. d) Par conséquent, si, par une reductio ad absurdum, Gorgias finit par affirmer non-p dans son argumentaire, alors Socrate pourra « déceler » la contradiction dans ce qu’affirme Gorgias et le lui faire remarquer. Il aura donc été dans l’illusion du savoir, tandis que Socrate, qui ne prétend pas posséder un savoir, aura été plus savant en ceci : il ne s’imagine pas savoir quelque chose qu’il ne sait pas.

Mais « évaluer », « examiner », « déceler », cela ne requiert-il pas une forme de savoir ? Pour déterminer la nature de ce savoir nous suivrons l’hypothèse proposée par le commentateur Gregory Vlastos[19] : la méthode propre au savoir humain est celle qui consiste à questionner et à répondre correctement. Socrate sait lorsque son interlocuteur a commis une faute de raisonnement. Par conséquent, il a de bonnes raisons pour savoir que l’opinion de son interlocuteur est vraie ou fausse. Cependant, ce savoir n’est pas une connaissance infaillible, mais plutôt une méthode permettant de reconnaître la présence d’un savoir chez son interlocuteur. Par exemple, dans le Théétète, même si Socrate soutient la thèse paradoxale qu’il n’est pas savant, il sait malgré tout que la doctrine secrète de Protagoras est auto-réfutante. Une telle connaissance serait impossible si Socrate soutenait un désaveu total du savoir.

Nous voyons donc que cette méthode de questionnement, même si elle renonce à un savoir certain – au sens d’un savoir qui n’aurait besoin d’aucun argument, ni d’être passé par aucune réfutation -, ne mène absolument pas vers un relativisme : Socrate est très attentif à la cohérence des propos et à la vérité qui s’en dégage : le principe de non-contradiction est tacitement admis comme étant une contrainte épistémologique majeure, si ce n’est la principale. C’est aussi un ressort éthique du dialogue qui n’a pas échappé à Aristote[20] : si affirmer consiste à dire une chose telle qu’elle est ou telle qu’elle n’est pas, alors se contredire revient à ne rien affirmer du tout. Le dialogue n’est donc possible qu’à la condition de respecter certains critères logiques. Or, susciter la contradiction à tout prix, à la manière des sophistes, c’est une manière de refuser le dialogue. La contradiction que pratique Socrate n’est pas de l’éristique, mais vise à dissiper les illusions du savoir afin de parvenir à la vérité.

De plus, nous devons remarquer que Socrate opère ici une véritable révolution dans la conception traditionnelle du savoir[21] : en allant questionner soit les aristocrates qui opposaient leur savoir au tout-venant, soit les démocrates qui pensaient pouvoir vendre leur savoir à la foule, Socrate ne cherche pas seulement à leur faire prendre conscience de leur non-savoir : il veut montrer que le savoir n’est pas un ensemble de propositions toutes faites qui peuvent se transmettre d’un esprit vers un autre[22]. Au savoir préconçu des sophistes et des maîtres de vérités s’oppose la sagesse de Socrate. Le désaveu du savoir n’est pas un scepticisme inconséquent qui affirmerait simplement « je sais que je ne sais rien », mais une enquête sur les savoirs déjà constitués plutôt que la transmission d’un savoir de plus parmi tant d’autres.

V. L’accouchement du savoir

Un autre préjugé qu’a retenu une certaine pédagogie moderne est une mauvaise interprétation de la maïeutique socratique. Par analogie avec le travail de la sage-femme qui fait accoucher des corps, cette méthode vise à faire accoucher les âmes de leur propre savoir. Dans le Théétète, Socrate, en comparant son art à celui que pratiquait sa mère sur les femmes, décrit la façon dont il s’y est pris pour instruire ses interlocuteurs :

Ils n’ont jamais rien appris qui vienne de moi, mais ils ont trouvé eux-mêmes, à partir d’eux-mêmes, une foule de belles choses, et en demeurent les possesseurs. De l’accouchement, oui, le dieu est cause et moi aussi[23].

Socrate reste ici conséquent avec son désaveu du savoir exprimé dans l’Apologie. Lorsque l’élève obtient un savoir, Socrate n’en est pas à proprement parler l’auteur. Il est simplement celui qui a rendu possible l’acquisition de ce savoir : il a été l’occasion pour l’élève de se remémorer le savoir qu’il possédait déjà en lui[24]. Faut-il en conclure que l’élève est l’auteur de son propre savoir, ou comme nous disons parfois aujourd’hui, qu’il construit son propre savoir avec l’aide d’un « maître ignorant »[25] ?

Il y a eu beaucoup de palabres ces dernières décennies sur l’application sans discernement de cette méthode pédagogique à tout type d’enseignement – sans parler de la vaine opposition entre pédagogie « verticale » et « horizontale ». La maïeutique est souvent un argument pour montrer que le cours magistral, où le professeur est souvent le seul à parler, ne permet pas une véritable transmission du savoir : il faut plutôt partir de l’élève, de ses propres opinions et sentiments sur chaque sujet. À partir de cette matière subjective, il faut ensuite aider l’élève à mettre en forme sa propre conception du savoir, le professeur n’étant plus qu’un facilitateur, voire un animateur de classe, qui doit s’effacer face à la spontanéité des élèves.

Cependant, le texte ne permet pas une telle interprétation : certes, le savoir qu’acquièrent les élèves n’est pas à proprement parler « transmis », au sens où Socrate « verserait » dans leurs esprits vierges de nouvelles connaissances toutes faites. Dans le Banquet, lorsqu’Agathon veut que Socrate se rapproche de lui pour qu’il puisse profiter de son savoir, Socrate lui répond que ce serait « une aubaine si le savoir était de nature à couler du plus plein vers le plus vide » [26]. Il nie que le savoir puisse simplement se verser d’une âme à une autre sans que cela implique d’abord une conversion de l’âme et une prédisposition à recevoir ce savoir. Néanmoins, dans le Théétète, Socrate n’affirme pas non plus que l’élève est l’auteur de son propre savoir : le dieu et Socrate sont la cause de l’accouchement qui n’aurait pas été possible sans leur concours. Comme l’explique Léon Robin :

Le rôle des pratiques d’interrogation est seulement, par analogie avec celui de la sage femme, de stimuler et d’aider, mais que la découverte est toujours le fuit de celui qui la fait : c’est de lui-même que cet « accouchement » spirituel a fait sortir la vérité ; […] mais d’où proviendrait cette imprégnation, si l’auteur n’en était le Vrai lui-même, c’est-à-dire l’Être ?[27].

Autrement dit, ce n’est pas parce qu’en dernière instance le savoir émane de notre esprit que nous en sommes nécessairement les auteurs. Le rôle de la méthode par questionnement permet à l’élève de retrouver le véritable savoir qui est en lui, en éliminant d’abord l’illusion du savoir. Le rôle du maître est par conséquent irremplaçable dans l’acquisition du savoir. L’élève ne peut aucunement produire par lui-même une méthode qu’il est incapable de mettre en œuvre. Tout comme la femme enceinte peut difficilement accoucher de son enfant sans une sage-femme qui l’aide, il faut que l’élève soit accompagné dans la découverte du savoir qu’il porte en lui. En outre, même si, individuellement, nous nous disons les « possesseurs » de ce savoir, c’est d’un savoir commun auquel nos âmes participent tous : la vérité découverte n’est pas plus celle de Théétète ou celle de Socrate. Elle reflète la nature même de l’être qui est saisi par notre intelligence.

Le danger du savoir acquis par la maïeutique serait de croire que nous sommes les auteurs de ce savoir. En effet, si nous partons avec l’illusion que nous aurions pu obtenir seul ce savoir, nous nous éloignons de la cause qui a pu faire naître ce savoir en nous. Or, une fois l’accouchement du nouveau-né réalisé, il faut l’entretenir et le nourrir en permanence. Par conséquent, si l’élève adopte l’illusion qu’il est l’auteur de son propre savoir, et s’éloigne de la cause qui a rendu possible son savoir, alors son savoir mourra en lui avant même qu’il ait pu le faire croître.

VI. L’adolescent est mesure de toute chose

Ainsi, une mauvaise interprétation de la maïeutique peut conduire au relativisme : il intéressant de noter qu’après avoir décrit l’illusion de savoir qui peut découler de la maïeutique, la première définition de la science que donne Théétète est celle de la science comme sensation[28]. En effet, concevoir la maïeutique comme le lieu de l’expression personnelle du savoir de l’élève, sans passer par un processus de réfutation, conduit précisément à ce que l’élève trouve la réponse dans ses expériences personnelles. Ce qui va primer, c’est la spontanéité des habitudes, qui passera aux yeux du professeur pour de la perspicacité ; ce sera aussi le jeu d’association des idées, qui passera pour de la réflexion et du raisonnement. Si, dans ce cadre, l’élève énonce une énormité, le professeur aura le devoir de lui faire remarquer cela. Mais si l’élève comprend la maïeutique comme le simple lieu de l’opinion, ou de l’épanchement subjectiviste, il sera impossible de lui montrer son erreur : comme l’explique bien Socrate, suite à la première définition de Théétète, si la science est la sensation, alors l’homme, qui est un être de sensation, est la mesure de toute chose. Ceci est la « doctrine secrète » protagoréenne de l’ « homme-mesure » : si telle chose nous apparaît comme telle, alors cette chose est ainsi. Si telle chose ne nous apparaît pas ainsi, alors cette chose n’est pas. À partir du moment où une chose nous apparaît comme telle, alors cette chose existe, – et notre affirmation est toujours vraie dès lors que la chose nous apparaît ainsi. Cette doctrine supprime toute distinction entre l’apparence et la réalité, le vrai et le faux, la subjectivité et l’objectivité. Or, comment le professeur qui fait profession de relativisme, en affirmant une « vérité du sentiment », peut-il montrer à ses élèves qu’ils ont tort d’avoir telle ou telle opinion ?

La réponse est qu’il ne peut pas et, de surcroît, son enseignement s’effondre de lui-même : dans une première réfutation ad hominem de l’argument de mesure, Socrate fait justement référence à l’enseignement que prétendait donner Protagoras[29]. En effet, si l’opinion de chacun est vraie à partir du moment où nous en avons la sensation, alors par définition personne d’autres que nous-mêmes ne pourra contredire le fait que nous avons ou n’avons pas telle ou telle sensation. Cela dépend uniquement de nous de savoir si nous avons ou n’avons pas de sensation. Par conséquent, personne ne peut être meilleur juge que nous-mêmes pour savoir si notre opinion est vraie ou fausse. Dans une telle classe, l’adolescent est mesure de toute chose et l’adulte doit abdiquer devant telle ou telle sensation.

Mais si Protagoras affirme cela pour les autres, cette thèse doit s’appliquer à lui-même et à sa propre doctrine : pourquoi Protagoras prétend-il être savant puisque personne ne peut être jugé plus apte à distinguer le vrai du faux ? Pourquoi aller prendre un enseignement avec Protagoras, dépenser de grandes sommes d’argent, si au bout du compte personne n’est plus savant qu’un autre ? Si j’ai l’impression d’être savant, pourquoi devrais-je sentir le besoin d’aller m’instruire auprès d’un maître ? L’enseignement de Protagoras se réfute donc par lui-même : s’il nous apparaît que nous sommes savants, et que Protagoras ne l’est pas, alors nous n’avons aucune raison d’aller nous instruire auprès de lui[30]. À la fin de cette réfutation, Socrate tire des conséquences sur sa propre pratique de la maïeutique : si chacun n’a pour opinion que des choses qui lui sont propres, et qui sont par là-même toujours vraies, pourquoi avoir recours au dialogue et à la réfutation ? Quel intérêt de confronter nos opinions si elles sont toutes justes ? Une telle doctrine nierait la possibilité même de la réfutation, élément central dans le processus d’acquisition du savoir. Aussi, l’importance de cette réfutation réside en ceci : en montrant la possibilité d’avoir des opinions fausses, nous pouvons montrer que toutes ne se valent pas, et qu’il est donc possible de distinguer les plus savants de ceux qui ne savent pas. Cela permettrait d’exclure le sophiste du champ du savoir, puis de rendre possible l’idée même d’une instruction comme don du savoir, et de l’apprentissage comme réception de ce don.

VII. La réfutation est-elle possible ?

Si l’élève considère que chacun possède sa vérité, comment établir la possibilité de la réfutation d’une opinion fausse ? Dans l’Euthydème, dialogue souvent peu cité, Socrate engage une réfutation de la doctrine de Protagoras, selon laquelle il n’y a pas d’opinions fausses, dans le cadre de l’enseignement de la vertu[31]. En effet, les deux sophistes Euthydème et Dionysodore, en prétendant enseigner la vertu, utilisent un art de l’éristique qui leur permet ceci : quoi que l’interlocuteur puisse affirmer, celui-ci sera réfuté. Or, lorsque l’un des deux sophistes est en passe d’être réfuté par Ctésippe, un des jeunes auditeurs, Euthydème et Dionysodore utilisent une nouvelle stratégie : ils renversent la situation en affirmant que Ctésippe ne peut pas les réfuter, puisque personne ne peut contredire quiconque ! Socrate comprend leur petit jeu et relève l’argument qui permet aux deux sophistes de soutenir que personne ne peut être contredit : 1) pour chacune des réalités, il y a des énoncés qui la désignent comme elle est ; 2) or, personne ne peut dire ce qui n’est pas[32] ; 3) donc personne ne peut se tromper, se contredire, ni être contredit, puisque nous parlons toujours de ce qui est ; et ne rien dire, ce n’est pas mentionner ce qui est. Pour réfuter ce paralogisme, l’enjeu est de montrer que la contradiction existe et qu’il est possible d’avoir des opinions fausses. Ainsi, Socrate rapproche cet argument de la « doctrine secrète » de Protagoras : « en renversant les autres, elle se renverse elle-même »[33]. Tout comme la thèse de l’homme-mesure, il va donc démontrer qu’elle ne peut pas être sérieusement soutenue.

En effet, si une chose apparaît à l’un, mais pas à l’autre, aucune erreur n’est possible : comment pourrions-nous nous tromper à propos de nos propres sensations ? Ou bien nous avons cette sensation, ou bien nous ne l’avons pas. Mais il n’y a aucune erreur possible à propos de sa présence ou sa non-présence. Or, Socrate montre qu’une telle thèse, en rendant impossible l’erreur, rend également impossible l’enseignement : si nous ne pouvons pas énoncer une proposition fausse, alors nous ne pouvons pas avoir d’opinions fausses. Et s’il n’y a pas d’opinions fausses, il n’y a pas non plus d’hommes ignorants. La première conséquence de l’argument est la suivante : s’il n’y a pas d’hommes ignorants, que sont véritablement venus enseigner Euthydème et Dionysodore ? Comment prétendre enseigner quelque chose si personne ne peut avoir d’opinions fausses ? Comme montré précédemment, nous remarquons qu’enseigner suppose qu’il y ait des plus savants et des moins savants. Or, cela implique que certains aient des opinions vraies, d’autres des opinions fausses, et que nous puissions aussi contredire une opinion fausse pour la rectifier par une opinion vraie. Mais si personne n’est dans le faux, il n’est pas possible de réfuter quiconque. Et si la réfutation est impossible, alors l’enseignement l’est également.

Un moyen de surmonter ce paradoxe est de relever les moments où l’élève, en faisant profession de relativisme, essaye de contredire le professeur tout en prétendant soutenir seulement son « opinion personnelle ». Socrate montre très bien cela avec Euthydème lorsqu’il prétend que les phrases peuvent avoir une âme[34] : si Euthydème est capable de contredire Socrate, et de lui dire en quoi cette assertion est fausse, alors cela signifie que Socrate aura énoncé quelque chose faux, et, par conséquent, sera moins savant qu’Euthydème. Nous pouvons ainsi montrer à l’élève que contredire implique qu’il puisse au moins évaluer « l’opinion » du professeur comme soit vraie, soit fausse. Or, si celui qui dit faux se trompe, alors il est ignorant sur ce point. Dès lors, la possibilité de la contradiction permet la possibilité du faux ; et l’ignorance n’est rien de moins qu’avoir des opinions fausses sur un sujet. Par ces deux prémisses, le professeur aura donc montré à l’élève qu’on peut être plus savant qu’un autre si nous sommes capables de le contredire et d’expliquer en quoi son opinion est fausse.

VIII. La réfutation comme purification : l’élenchos.

Maintenant que nous avons établi la possibilité de la réfutation, quelle est sa place dans le processus éducatif ? Selon Platon, c’est dans la réfutation qu’il faut voir le point de départ de la réflexion philosophique. La réfutation est plus que la détection d’une faute logique dans un raisonnement : elle est une purification de l’âme afin qu’elle puisse recevoir l’enseignement philosophique. Elle est donc la condition sine qua non de tout enseignement. Nul ne saurait enseigner s’il n’a pas d’abord réfuté ; nul ne saurait apprendre s’il n’a pas d’abord été réfuté.

Nous ferons en premier lieu une remarque d’ordre linguistique : à partir de l’Apologie de Socrate, nous avons pu montrer que le « savoir humain » consistait dans la capacité à réfuter des interlocuteurs en leur faisant prendre conscience de l’incohérence de leurs propos. Le terme grec qui désigne ce processus de réfutation est le nom élenchos [ἔλεγχος], qui, selon le dictionnaire d’Anatole Bailly, signifie littéralement « l’objet de la honte ». Le verbe élenkhô [ἐλέγχω] peut ainsi signifier, dans certains contextes, « faire honte à quelqu’un », « traiter avec mépris », voire « railler quelqu’un ». Le premier sens du terme fait donc d’abord référence à une réalité psychologique et morale : la réfutation fait honte à l’âme qui soutient une opinion fausse. L’âme rejette ainsi l’objet de son opprobre pour se tourner vers l’opinion vraie. Mais le deuxième sens se rapproche du vocabulaire de la logique et de l’argumentation : l’élenchos, c’est aussi la preuve apportée lors d’un débat contradictoire, ou plus précisément, l’argument utilisé pour réfuter un interlocuteur. Le verbe peut aussi désigner l’acte de convaincre d’une faute ou d’une erreur. Par conséquent, ne serait-ce par l’usage courant de la langue grecque, nous voyons les entrelacs entre le registre de la honte et de l’argumentation qui s’associent au terme servant à désigner la réfutation. Or, en plus d’être indissociables, nous allons démontrer que ces deux sens du mot élenchos sont en réalité deux moments d’un seul et même processus.

Dans un passage du Sophiste, Platon joue sur cette polysémie dans un contexte portant sur les bienfaits de la réfutation :

L’Étranger – Et, d’autre part, il y a ceux qui après avoir réfléchi, sont arrivés à cette conclusion : toute ignorance est involontaire, et celui qui croit être sage ne voudra rien apprendre sur ce qu’il pense déjà connaître. Ils estiment que l’admonestation, par conséquent, malgré les efforts qu’elle suppose, est une forme d’éducation qui suppose des résultats très médiocres.

Théétète – Et ils ont raison

L’Étranger – Ils proposent donc un autre moyen, afin de rejeter cette présomption.

Théétète – Lequel ?

L’Étranger – Ils interrogent celui qui croit affirmer, lorsqu’en réalité il n’affirme rien. Il est facile pour eux d’examiner par la suite les opinions de ceux qu’ils ont ainsi tant désorientés, puis, une fois les arguments systématisés, de montrer que les mêmes opinions sont contraires en même temps sur les mêmes sujets, sous les mêmes rapports, dans le même sens. Alors, les interlocuteurs voyant cela, se mettent en colère contre eux-mêmes, et deviennent plus doux face aux autres. Ils se libèrent ainsi des solides et prétentieuses opinions qu’ils avaient d’eux-mêmes, libération qui est très agréable pour celui qui écoute, et fondement solide pour celui qui la subit. En effet, mon jeune ami, ceux qui se purifient de cette manière pensent, comme les médecins, que le corps ne tirera pas profit de la nourriture qu’il reçoit avant de s’être libéré de ce qui l’embarrasse. Et, à propos de l’âme, ils sont du même avis : elle ne pourra pas profiter des connaissances reçues jusqu’à ce qu’on l’ait soumise à la réfutation, et que, grâce à cette réfutation, on lui fasse honte d’elle-même et la débarrasse ainsi des opinions qui empêchaient la connaissance. Elle sera ainsi  purifiée et ne croira à l’avenir savoir que ce qu’elle sait, et non davantage. [35]

Dans cet extrait, l’Étranger d’Élée fait un premier constat : il est impossible d’éduquer celui qui prétend savoir quelque chose, car il ne cherchera pas à apprendre un savoir qu’il pense déjà détenir et s’opposera vigoureusement à tout enseignement qui le contredit. Or, le processus d’interrogation permet de mettre en relation les opinions supposément connues par l’élève dans un tout logiquement cohérent. Ensuite, à partir de cette mise en relation, il s’agit de mettre en évidence une contradiction dans le système d’opinions. La formulation du principe de non-contradiction, selon laquelle une chose ne peut à la fois être et ne pas être, qui n’est pas sans rappeler les termes aristotélicien[36], permet d’énoncer cette contrainte logique et le souci de cohérence du discours. Si l’élève reconnaît la validité de ce principe – si ce n’est pas le cas, le professeur peut lui montrer que le refuser consiste finalement à ne plus rien énoncer, donc à ne pas avoir d’opinions du tout –, alors il doit reconnaître la contradiction de son système d’opinions si celle-ci venait à se présenter. La perception de cette contradiction peut susciter la colère, voire l’exaspération[37]. Ainsi, un élève peut s’emporter contre un professeur lorsqu’il a été contredit. Toutefois, si le professeur lui a montré que la contradiction découle en vertu même de ses propres opinions, alors il aura suscité chez l’élève une certaine honte pour l’opinion qu’il avait auparavant. Dès lors, l’objet de la colère de l’élève portera sur lui-même, qui est le porteur de cette opinion contradictoire, et non sur le professeur, qui doit uniquement l’aider à mettre en évidence la contradiction. Une telle chose est impossible si le cours de philosophie n’est que la confrontation d’opinions, sans réfutation, car l’élève se sentira attaqué personnellement alors qu’il n’est que l’auteur de sa propre réfutation. Pourquoi faut-il attendre que l’élève soit « plus doux » vis-à-vis des autres après cette réfutation ? Loin de promouvoir une tolérance vaine, qui consisterait à accepter toutes les opinions, mêmes les plus absurdes, la prise de conscience de l’erreur lui évite plutôt une arrogance tirée d’un faux savoir, qui conduit le plus souvent vers l’éristique plutôt que vers la recherche de la vérité. En plus d’une vertu épistémologique, la réfutation a ainsi une vertu éthique qu’il ne faut absolument pas négliger.

Enfin, cette réfutation apparaît dans les termes du texte comme une purification [καθαίροντες] de l’âme, comparable à celle que pratiquent les médecins sur le corps. Or, cette purification est un préalable pour tout enseignement, tout comme le corps ne peut recevoir aucun aliment s’il n’a pas été purifié : le professeur ne peut pas commencer son enseignement s’il n’a pas déjà opéré cette réfutation des préjugés qui sont autant de carcans, voire « d’arrêts » de la pensée. C’est cette « protreptique »[38] vers la philosophie que l’Étranger désigne par « l’élenchos », la réfutation, en laissant libre cours à toute l’équivocité de ce concept : pour que l’âme profite de connaissances reçues, il faut qu’elle soit disposée à recevoir ces connaissances. Or, pour qu’elle soit bien disposée, il faut la soumettre à la réfutation, qui, en lui faisant avoir honte d’elle-même, puisse rejeter les opinions qui font obstacles à la connaissance. Par conséquent, le savoir ne peut pas débuter s’il n’y a pas eu au préalable « purification » par une réfutation qui a suscité une certaine honte sur l’opinion de l’élève. La description de l’Étranger d’Élée se conclut ainsi :

[…] Il faut proclamer que la réfutation est la plus importante et la plus juste des purifications, et qu’il faut dire, en même temps, que celui qui n’est pas réfuté, même s’il est le grand roi, restera impur et conservera inculte et enlaidie ce qui devrait être la chose la plus pure et la meilleure pour celui qui aspire au véritable bonheur[39].

Les plus grandes richesses matérielles, les plus grandes gloires, n’apporteront aucune satisfaction si nous n’avons jamais été réfutés à un moment de notre existence, auquel cas nous laisserons assombrir notre âme par des opinions fausses. Or, l’ignorance n’est pas ainsi sans conséquences pratiques : l’âme devient incapable de déterminer un bien véritable, mais seulement une apparence de bien, avec toute l’instabilité et la fortune que cela suppose. Comme l’écrit Anne Merker : « la connaissance est indispensable pour cette détermination [celle du bien], elle seule supprime l’errance de l’âme vis-à-vis de l’être des choses ; elle est donc indispensable non pas pour viser le bien, mais pour l’atteindre effectivement. Sans cette connaissance on ne fait pas ce que l’on veut (qui est le bien pour nous), mais seulement ce qui nous semble bon »[40]. Nous comprenons mieux pourquoi nul n’est méchant volontairement : le mal se fait par ignorance et n’est pas recherchée en lui-même. Ainsi, l’accession à la vertu et au bonheur suppose d’être passé au préalable par la réfutation afin de laisser se développer en nous la connaissance nécessaire pour exercer l’excellence de l’âme et rechercher ce qui est bon pour nous[41]. Il faut noter que dans le Gorgias[42], le rôle de la punition suit la même fonction cathartique que la réfutation : il n’y a rien de pire que de ne jamais punir celui qui a commis une injustice, car il laisse croître en lui un vice qui engendrera à son tour d’autres injustices. Or, celui qui reçoit une punition est purifié, car elle élimine le vice qui est la cause des injustices commises. Pareillement, le contradicteur qui recherche à avoir le dernier mot dans un dialogue éristique se nuit à lui-même : il ressort victorieux du dialogue avec l’illusion de posséder un savoir ; mais il vit avec un plus grand mal dans son âme en se confortant dans son ignorance. À la fin du livre VII de la République[43], Platon pointe bien le danger que peut représenter l’enseignement des dialogues argumentés aux jeunes gens : ils finissent par les prendre comme un petit jeu, réfutant de manière éristique n’importe quelle thèse dans le seul but de la contredire. Ces « jeunes chiens » qui mettent en pièce les arguments de leurs interlocuteurs dans une logomachie ne recherchent pas la purification de l’âme et se rendent insupportables vis-à-vis des autres.

 Quelle sera la conséquence de ce rapport dévoyé à la réfutation ? En refusant la purification opérée par la réfutation, les opinions fausses tels que « à chacun sa vérité », qui seront tenues pour des principes de la pensée, vont engendrer à leur tour d’autres opinions fausses qui seront la cause de l’errance de l’âme. La réfutation ne s’attache donc pas à simplement réfuter des opinions fausses : comme le médecin cherche la cause des symptômes de la maladie en remontant à son origine, elle identifie le mal à la racine et élimine d’emblée les principes qui corrompent l’exercice de la pensée. Le terrain que prépare la réfutation doit être suffisamment fertile pour que la recherche de la vérité puisse débuter et qu’elle soit le désir principal qui anime le dialogue philosophique. La réfutation du relativisme doit donc atteindre deux objectifs : d’une part, elle doit faire prendre conscience à l’élève qui soutiendrait la thèse « à chacun sa vérité » que celle-ci est auto-réfutante. Cette première étape suppose un questionnement permettant à l’élève d’établir par lui-même que sa thèse est absurde. D’autre part, le rôle de la réfutation ne se limite pas à un critère logique de vérité : elle n’est qu’un commencement qui suscite le désir du savoir et l’aspiration au bien qui en découle. Il faut ainsi insister sur son rôle cathartique : en détruisant le préjugé qui empêchait l’entrée dans le champ philosophique, la réfutation prépare l’esprit de celui qui la reçoit à l’examen des savoirs, à ne « savoir que ce qu’il sait, et pas davantage »[44], c’est-à-dire à soutenir une thèse que lorsqu’il a des raisons positives de l’affirmer. Elle prédispose l’élève à étudier les objets de la philosophie non pas en fonction de son adéquation à ses opinions préconçues, mais en fonction de la nature de ce qui est recherchée.

Conclusion

Au terme de ce parcours, nous avons tenté de justifier l’hypothèse que la réfutation du relativisme est la condition de possibilité de tout enseignement. Elle est condition sine qua non d’une relation pédagogique entre maître et élève. À partir des textes platoniciens, plusieurs pistes de réflexions ont été proposées pour surmonter ce problème générationnel. Sans proposer une reconstruction systématique de la doctrine de Platon sur cette question, la réponse que nous avons apporté cherche à être concrètement mise en pratique par le professeur de philosophie. Le questionnement de l’élève, la mise en relation de ses opinions, la réfutation par l’incohérence, l’exhortation à rechercher la vérité lorsqu’on examine une opinion, bref, « l’amendement de l’intellect » de l’élève, nous semble caractériser l’essence du cours de philosophie. Cependant, ce que nous avons décrit comme étant la meilleure façon de proposer un cours de philosophie prend évidemment en compte la contrainte du relativisme. Une telle méthode n’aurait évidemment pas de sens dans les contextes où ce préjugé n’a aucune emprise sur l’esprit des élèves. Le particulier reste la norme de la méthode pédagogique du professeur. Il serait bien malaisé de vouloir ici décrire une méthode générale pouvant être applicable dans toute situation, en déplaise à ceux qui voudraient faire de l’éducation une science. Notre approche résolument platonicienne n’est sûrement pas la seule pour envisager une telle conversion[45], bien qu’à notre connaissance seule celle-ci affronte directement la question du relativisme dans ce domaine. Si l’auteur a pu convaincre ceux qui pensent que le relativisme n’est pas en soi un problème, et inspirer quelques idées aux nouveaux professeurs confrontés aux mêmes difficultés, le but modeste de cet article aura été atteint.


Bibliographie

1) Ouvrages principaux :

Tous les dialogues de Platon ont été cités à partir de l’édition Platon, œuvres complètes, sous la direction de Luc Brisson, GF, Paris, 2008 :

  • Apologie de Socrate, traduction Luc Brisson.
  • Banquet, traduction Luc Brisson.
  • Euthydème, traduction Monique Canto-Sperber.
  • Gorgias, traduction Monique Canto-Sperber.
  • Ménon, traduction Monique Canto-Sperber.
  • Protagoras, traduction Georges Leroux.
  • Phédon, traduction Monique Dixsaut.
  • République, traduction Georges Leroux.
  • Sophiste, traduction Nestor L. Cordero.
  • Théétète, traduction Michel Narcy.

2) Commentaires et ouvrages secondaires :

  • Aristote, Métaphysique, T. 1, traduction Jules Tricot, Paris, Vrin, 1974.
  • Brochard, Victor, Les sceptiques grecs, seconde édition, Paris, Vrin, 1986. [Première édition : 1887, Imprimerie Nationale].
  • Burnyeat, Myles, « Protagoras and Self-Refutation in Plato’s Theatetus », The Philosophical Review, Vol. 85, No. 2 (Apr., 1976), pp. 172-195.
  • Conti, Paul-Marie, L’enseignement du français aujourd’hui. Enquête sur une discipline malmenée, Paris, Éditions de Fallois, 2008.
  • Delcominette, Sylvain, « Quel rôle joue l’éducation dans la perception ? », in La mesure du savoir, études sur le Théétète de Platon, dir. Dimitri El Murr, Paris, Vrin, 2013, pp. 75-94.
  • Dorion, Louis-André, Socrate, Paris, PUF, 2004.
  • Goldschmidt, Victor, Les dialogues de Platon, Structure et méthode dialectique, Paris, PUF, 1971.
  • Hadot, Pierre, Qu’est-ce que la philosophie antique ?, Paris, Gallimard, 1995.
  • Maschino, Maurice, Vos enfants ne m’intéressent plus, Paris, Hachette, 1983.
  • Merker, Anne, « Nul n’est méchant de son plein gré », in Lire Platon, dir. Luc Brisson, Francesco Fronterotta, PUF, 2nd édition 2014, p. 195-204.
  • Montaigne, Michel de, Essais, édition Emmanuel Naya et alii. Paris, Gallimard, 2009.
  • Robin, Léon, Platon, Paris, PUF, 1ère édition 1935, 4e édition, 2009.
  • Vlastos, Gregory, « Socrates Disavowal of Knowledge », The Philosophical Quarterly (1950-), Vol. 35, No. 138 (Jan., 1985), pp. 1-31.
  • Vlastos, Gregory, « The Socratic elenchus », Oxford Studies in Ancient Philosophy, 1983, (1) p. 27-58.

1 Ces classes sont issues respectivement de lycées de l’Académie de Créteil et d’Orléans-Tours, l’un en zone urbaine, l’autre en zone rurale. Les taux de réussite au baccalauréat dans ces lycées se situent autour de la moyenne nationale.

2 Je laisse ici de côté la question de savoir si le label « relativiste » est pertinent pour qualifier les thèses de ces auteurs.

3 Nous pouvons nuancer ce portrait de l’élève idéal des années 1970-1980 à partir du témoignage sévère de Maurice T. Maschino, Vos enfants ne m’intéressent plus, Hachette, Paris, 1983.

4 Un exemple d’analyse des politiques éducatives qui ont favorisé un relativisme dans l’enseignement du français a été mené par Paul-Marie Conti, dans l’ouvrage L’enseignement du français aujourd’hui. Enquête sur une discipline malmenée, Paris, Éditions de Fallois, 2008.

5 Littéralement, la « cité bonne », terme servant à désigner la cité idéale décrite dans la République.

6 République, 515c.

7 Cette hypothèse est proposée également par Sylvain Delcominette dans un article portant sur l’éducation dans la perception cf. « Quel rôle joue l’éducation dans la perception ? », in La mesure du savoir, études sur le Théétète de Platon, dir. Dimitri El Murr, Vrin, Paris, 2013. Cependant, l’auteur propose de lire le triptyque ThéétèteSophistePolitique comme un prolongement du programme éducatif de la République, alors qu’il indique, selon nous, les conditions de possibilité de tout enseignement en général.

8 Théétète, 198b.

9 Théétète, 150c.

10 Gregory Vlastos, « Socrates Disavowal of Knowledge », The Philosophical Quarterly (1950-), Vol. 35, No. 138, 1985.

11 Ibid. 198a.

12 Apologie, 20d-23b.

[13] République, 337a, « Voilà bien l’ironie ordinaire de Socrate! Je le savais, moi, et j’avais prédit à la compagnie que tu refuserais de répondre, que tu feindrais l’ignorance et que tu ferais tout plutôt que de répondre, si on te posait une question. »

[14] Victor Brochard, Les sceptiques grecs, chapitre II, « Socrate et les socratiques »,  Paris, Vrin, 1986, p. 23-24.

[15] Montaigne, Essai II, « Apologie de Raymond Sebond », chap. XII, édition d’Emmanuel Naya et alii., Paris, Gallimard, 2009, p. 287.

[16] Victor Goldschmidt, Les dialogues de Platon, Structure et méthode dialectique, PUF, Paris, 1971, p. 29.

17 Pierre Hadot, Qu’est-ce que la philosophie antique, Paris, 1995, p. 53.

18 Gregory Vlastos, « The Socratic elenchus », Oxford Studies in Ancient Philosophy, 1983, (1) p. 27-58.

19 Gregory Vlastos, « Socrates Disavowal of Knowledge », The Philosophical Quarterly (1950-), Vol. 35, No. 138, 1985, p. 7.

20 Métaphysique, Γ, 4, 1006a, 11-15.

[21] Pierre Hadot, Qu’est-ce que la philosophie antique ?,  p. 51-52.

[22] République, 518c-b, « Ils affirment, n’est-ce pas, que la connaissance n’est pas dans l’âme et qu’eux l’y introduisent, comme s’ils introduisaient la vision dans deux yeux aveugles ».

23 Théétète, 150d.

24 Cette thèse aurait dû nous amener à développer les arguments de la réminiscence exposés dans le Ménon et le Phédon. Vu l’objectif de notre propos, qui ne vise pas à une étude systématique de l’œuvre de Platon sur cette question, nous décidons de tenir pour connu ces arguments chez notre lecteur. Cependant, pour une interprétation claire et convaincante, voir Léon Robin, Platon, Chap. III, pp. 51-53.

25 Cette expression est empruntée au titre de l’ouvrage éponyme de Jacques Rancière.

26 Banquet, 175d. Les commentateurs, notamment Luc Brisson, ont beaucoup insisté sur l’opposition entre le modèle masculin et le modèle féminin de l’éducation dans le Banquet. Voir l’éclairante introduction dans la collection GF 2007, p. 11-12.

27 Léon Robin, Platon, Paris, PUF, 1935, p. 54.

28 Théétète, 151e.

29 Théétète, 161d-162a, Protagoras, 317b : « J’admet que je suis un sophiste et que j’éduque les hommes ! ».

30 Remarquons que la réfutation de la doctrine de Protagoras, appliquée à la pédagogie, suit exactement la même structure que l’auto-réfutation de la thèse de l’homme mesure telle que l’expose Myles F. Burnyeat dans le célèbre article « Protagoras and Self-Refutation in Plato’s Theatetus ».

31 Euthydème, 286b-287b.

[32] Cette prémisse est défendue aussi dans le Sophiste, 237a-241d.

33Ibid., 287c.

34 Ibid., 287d-e.

35 Ibid., 230a-d.

[36] Métaphysique, Γ, 3, 1005b, 15-25.

[37] Théétète, 149a, Socrate a explicitement conscience de l’embarras et de l’exaspération qu’il peut susciter lorsqu’il réfute ses interlocuteurs. L’image poisson torpille décrite dans Ménon 80a-b est également un lieu commun servant à décrire les effets que produisent les réfutations socratiques.

[38] Du verbe προτρέπω, littéralement, « pousser devant soi », « exhorter », « exciter ». Au sens plus figuré, cela désigne « se tourner vers ».

[39] Sophiste, 230e.

[40] Anne Merker, « Nul n’est méchant de son plein gré », Lire Platon, dir. Luc Brisson, Francesco Fronterrota, Paris, PUF, 2014, p. 200.

[41] République I, 343c. Par « bon pour nous », il faut entendre la recherche d’un bien qui ne sépare par l’intérêt personnel de l’intérêt moral.

[42] Gorgias, 479a-c.

[43] République, 539b.

[44] Sophiste, Op. cit,

[45] L’itinéraire philosophique du Discours de la méthode, du Traité de l’amendement de l’intellect, ainsi que du Novum Organum, sont évidemment d’autres pistes possibles.

 

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