Atelier Philosophie et numériquePédagogieScience et métaphysiqueune

Cartographie philosophique du numérique éducatif

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Pierre Leveau est professeur de philosophie au LGT Philippe de Girard, et membre associé aux recherches du Centre Gilles Gaston Granger.

Résumé :

Comment s’orienter et se positionner philosophiquement dans le champ du numérique éducatif ? On répond en dégageant le noyau métaphysique des programmes de recherche qui structurent ce champ, avant de s’interroger sur la résistance que le corps enseignant semble leur opposer et de présenter l’ontologie métier qui pourrait scénariser leur activité. Considérant après Platon la dialectique comme un jeu, sans l’y réduire, on explique en quel sens son exercice peut se représenter sous la forme hybride d’un ensemble de tâches interconnectées mobilisant le corps en classe et le numérique à distance. Sans tenir cette approche pour exclusive, on invite les professeurs de philosophie de se positionner philosophiquement sur la question du numérique éducatif.

Mots-clés : numérique éducatif – hybridation pédagogique – énaction – connectivisme – métaphysique

Abstract:

How to get oriented position oneself philosophically in the field of digital education? We respond by identifying the metaphysical core of research programs that structure this field, before questioning the resistance of the faculty and presenting a business ontology that could script their activity. Considering the dialectic as a game, without reducing it, we explain in what sense its practice can be represented in the hybrid form of a set of interconnected tasks mobilizing the students in the classroom and the digital at a distance. Without keeping this approach exclusive, we invite philosophy teachers to position themselves philosophically on the issue of digital education.

Keywords: digital learning flipped classroom – enaction – connectivism – metaphysics

Introduction

Le numérique est un « fait social total », au sens où il reconfigure tous les aspects de notre vie sociale. La philosophie et son enseignement semblent cependant lui résister, avec une facilité déconcertante : la bibliographie francophone sur le sujet est assez mince et les professeurs utilisent assez peu ces technologies dans le secondaire[1]. Faut-il s’étonner de cette exception culturelle ou intellectuelle ? On peut facilement se l’expliquer, d’au moins deux façons. Le sujet, très technique et lié à l’actualité, n’est peut-être pas suffisamment stabilisé pour faire l’objet d’une étude philosophique : la réflexion demande du recul. Les philosophes l’ont peut-être déjà traité par le passé, en abordant d’autres problèmes, comme celui de l’être en général ou de l’objet quelconque : le numérique en fait nécessairement partie. On n’aurait pas à s’étonner de leur silence dans les deux cas, la seconde hypothèse ajoutant à la première l’idée que l’histoire de la philosophie permette de prendre immédiatement positon sur le sujet. On examine cette hypothèse dans cet article, pour inviter les professeurs de la discipline à préciser leur position dans un contexte, il est vrai, mouvant. Laquelle adopteront-ils vis-à-vis de ce « fait social total » ? Renoueront-ils avec le réalisme ? Avec le conceptualisme ou le nominalisme ? Sinon avec l’idéalisme ? Seront-ils positivistes ou constructivistes et – dans ce dernier cas – relativistes ou relationnalistes ? À moins qu’ils usinent leurs concepts sur ce fait d’actualité pour en accoucher de nouveaux ? Le numérique, dont les professeurs de philosophe ne se soucient pas vraiment, les intéressera peut-être s’il leur donne l’occasion de préciser leur position intellectuelle sur d’autres sujets : le réel, la pensée, la culture ou le rapport de l’âme et du corps. Quelle philosophie et quelle métaphysique invoqueront-ils ? Modifieront-ils leur pédagogie pour enseigner leur discipline dans ce contexte, réputé disruptif ? Quid novi sub sole ?

I. La métaphysique des programmes de recherches scientifiques

Comparons sous le soleil de la raison – pour filer une métaphore cartésienne – l’offre numérique, que l’on voit fleurir partout, aux feuilles d’un arbre dont les branches seraient l’informatique, l’électronique et feu la cybernétique, issues d’un tronc mathématique contraint par un lierre physique, pour chercher ses racines métaphysiques à la façon des philosophes. Comment les dégagera-t-on ? Jean-Michel Berthelot nous a pour cela légué une méthode, dans son épistémologie des sciences sociales[2]. Extraire le « noyau métaphysique » d’un programme de recherche scientifique consiste, nous dit-il, à abstraire les principes ontologiques et épistémologiques de théories rivales sur un même objet, c’est-à-dire à formuler distinctement ce que chacune postule sur son être et la connaissance que l’on en a. Cette extraction fait apparaître les différences qui existent entre les théories qui structurent un domaine d’investigation et les positions relatives de chacune. Utilisons donc cette méthode pour clarifier le débat autour des TICE en philosophie. À la différence des recensions, qui respectent les frontières de leur objet, cet état de l’art en tracera d’autres, plus familières aux professeurs de philosophie, qui clarifieront leurs positions dans le débat. Car le numérique n’est pas étranger à la philosophie : de Pythagore à John Searle[3], une longue tradition y rattache les enseignants et structure encore aujourd’hui le champ de la recherche sur les TICE.

Les courants philosophiques qui forment les noyaux durs des programmes de recherche sur les TICE sont en nombre plus réduit. Ils sont majoritairement d’inspiration matérialiste, parce qu’il paraît inutile de postuler l’existence d’un esprit transcendant, indépendant de la matière, pour expliquer ces technologies. On les tient plutôt pour des artéfacts matériels interconnectés, dont les propriétés physiques et l’organisation permettent de générer et de transmettre les flux d’information nécessaire à l’exécution de programmes. La dématérialisation – ou numérisation – n’est pas l’immatérialisme – l’absence de support matériel – mais le passage d’un état de la matière à un autre, c’est-à-dire une transformation[4].

Deux types de programmes d’inspiration matérialiste opèrent cependant dans le champ de la dématérialisation et des TICE. Les premiers, liés au cognitivisme, sont émergentistes[5], à l’opposé des seconds, qui assument l’héritage béhavioriste, et sont réductionnistes[6]. Le cognitivisme assimile l’esprit à un système d’information, mais ne l’y réduit pas : il considère les idées, les pensées, comme des entités intentionnelles – des représentations mentales non observables et admet qu’elles peuvent survenir sur un objet matériel – le cerveau en l’occurrence – sans exclure qu’elles puissent modifier récursivement ses propriétés. À l’opposé, le béhaviorisme ne fait aucune hypothèse sur la nature de l’esprit, considéré comme une entité métaphysique superflue ; il l’élimine – dans sa version actuelle – en l’assimilant aux échanges physico-chimiques et aux états observables du cerveau.

Ces deux approches – émergentiste ou réductionniste – de l’esprit ont alimenté, depuis les années 80, différents courants dans le champ des TICE. Du côté du cognitivisme, on distingue notamment le computationnalisme, le connexionnisme et le connectivisme. Le computationnalisme admet que l’esprit fonctionne comme un système d’information et assimile la pensée à un calcul. Dans ce programme, penser ou raisonner consiste à appliquer des règles formelles à des états mentaux considérés comme des représentations symboliques causalement liées, qui ont des propriétés sémantiques et syntaxiques spécifiques[7]. Le connexionnisme refuse à l’inverse d’assimiler la pensée à un calcul et tient plutôt les phénomènes mentaux pour des processus émergents de réseaux d’unités interconnectées. Dans ce programme, la pensée fonctionne comme un réseau neuromimétique reconfigurable et l’activité intellectuelle n’est pas régie par des règles formelles. Le réseau apprend en modifiant le poids des connexions entre ses unités au cours du temps[8]. Le connectivisme analyse enfin ce processus en radicalisant l’approche réticulaire du connexionnisme. Dans ce programme, une unité est un nœud connecté à un autre nœud, c’est-à-dire un réseau, et l’apprentissage est un processus qui émerge de connexions entre réseaux. Étudier l’apprentissage, la pensée et son progrès, c’est comprendre comment et pourquoi ces connexions se forment[9].

Affaibli par la montée en puissance du cognitivisme dans les années 80, le behaviorisme retrouve aujourd’hui une place importante dans le champ des TICE, où il alimente de nombreux programmes de recherche, notamment sur les jeux. Les noyaux métaphysiques de ces programmes sont hédonistes, utilitaristes ou pessimistes. L’hédonisme postule que tous les hommes sont guidés par la recherche du plaisir : la dopamine récompense la réussite et sélectionne, puis renforce, naturellement les comportements adaptés. Considérant que tous les individus sont physiquement différents, l’hédonisme ajoute qu’ils doivent multiplier les expériences pour se connaître eux-mêmes et trouver le plaisir qui leur convient individuellement[10]. Si l’utilitarisme admet que nous sommes guidés par la recherche du plaisir, il estime que nous l’évaluons par ses conséquences futures sur notre propre bien-être et celui de notre groupe d’appartenance, non égoïstement, à la différence de l’hédonisme. Pragmatique et conséquentialiste, il ne juge pas nos actes selon leurs mobiles ou leurs intentions, mais selon leurs conséquences observables[11]. Constatant, comme l’hédonisme, que le plaisir nous guide et jugeant, comme l’utilitarisme, des faits par leurs suites, le pessimisme affirme, contre le premier, que notre quête se solde toujours par un échec puisque nous mourrons tous et, contre le second, que nos calculs optimisent les pertes et non les gains : intelligents, mais dupes de nos idées, nous détruisons notre environnement[12]. Ces trois programmes d’inspiration béhavioriste s’ajoutent à ceux issus du cognitivisme et complètent cette première carte des positions philosophiques sur les TICE.

On pourrait poursuivre du côté des sciences sociales[13] – de l’économie, de la sociologie[14] ou de la politique – le maillage philosophique de ce territoire et il conviendrait surtout de s’intéresser plus particulièrement aux « programmes de recherches philosophiques » sur le numérique, qui sont plus nombreux et variés que les « philosophies des programmes de recherche » sur les TICE – s’il est autant d’approches philosophiques du numérique que de philosophes ou de courants[15]. Mais ce n’est pas le sujet. Concluons provisoirement de ce tour d’horizon que tous les programmes de recherches scientifiques sur le numérique véhiculent une métaphysique implicite et qu’il n’en existe donc pas une seule, mais plusieurs, dans ce paradigme où différentes écoles rivalisent. Chaque programme recèle un noyau différent qui le rattache à une tradition philosophique particulière, dont l’héritage peut orienter les recherches ou être révisé par ses avancées. L’histoire de la philosophie et les nouvelles technologies pourraient donc nouer un dialogue fructueux, qui devrait intéresser les professeurs du secondaire soucieux de faire connaître leur discipline aux « natifs » du numérique. Concluons-en que la résistance des enseignants à ce média ne peut être didactique ou intellectuelle, puisqu’il peut servir leur discipline et exercer leur sens critique, ce qui pose la question de savoir à quoi tient cette réticence. Pourquoi fuir le numérique, alors qu’il invite à repenser l’ontologie et la métaphysique?

II. Le problème du corps enseignant

L’hypothèse que l’on examine dans cet article tient en peu de mots : ce n’est pas l’esprit mais le « corps » des enseignants qui résiste au numérique, au niveau individuel et collectif. Le fait que les nouvelles technologies prétendent fusionner avec nos corps aussi bien qu’avec nos corporations pour les augmenter – plus seulement les conserver – pose problème. Cette prétention, qui renouvelle le questionnement éthique sur l’avenir de l’humanité, s’est récemment cristallisée autour d’un même programme, appelé « trans-humanisme ».

Il postule, dans toutes ses versions, que les nouvelles technologies guériront l’homme de la mort, qui n’est pas une nécessité biologique, mais un accident physique. La transformation du corps par la génétique et la cybernétique ouvrira à l’humanité – sinon à un petit nombre d’élus – les portes de l’immortalité[16]. La science et les nouvelles technologies satisferont bientôt notre désir d’éternité[17]. Depuis les années 1990, les apologues de ce courant expliquent que le progrès accrédite leurs thèses[18], dont les problèmes éthiques n’ont d’égal que les enjeux économiques [19]. Confrontés dix ans plus tard à la massification des effectifs et à une réduction de leur corps professionnel, les enseignants ont aussi pu voir dans le numérique un éventuel moyen de survie, aussi contre-nature – mais salvateur – que la greffe d’un mécanisme sur un organisme. Alors que le trans-humanisme promettait un avenir meilleur au corps humain, le e-learning proposait aux enseignants de confier leurs cours à des machines chargées de démultiplier leur présence sur les réseaux pour augmenter d’autant leur potentiel pédagogique. Désincarné ou équipé de prothèse, le corps pose problème dans ces programmes dont le principal intérêt philosophique est de renouveler la question classique du rapport de l’âme et du corps, du savoir et de son support. Les machines pensent-elles sur le Web ? Les humains transmettent-ils leurs savoirs sur l’internet ? Les enseignants animeront-ils demain des classes virtuelles ?

Distinct du trans-humanisme, le « post-humanisme » offre, dans sa version la plus radicale, une alternative crédible au scénario de la fusion du corps et de la machine – ou à son amélioration par les nanotechnologies et le génie génétique – que les apôtres du trans-humanisme pensent être l’avenir de l’humanité. Les deux courants estiment que l’humanisme classique a fait son temps ; mais le trans-humanisme affirme que le salut de l’âme réside dans la transformation de la nature du corps humain, sinon dans sa transmutation, tandis que le post-humanisme dit qu’elle le trouvera plutôt en se réconciliant avec son animalité [20]. Tournée vers cette dernière[21], cette version du post-humaniste est un anti-spécisme qui s’oppose radicalement à l’humanisme, comme au trans-humanisme, puisque ces deux programmes sont également spécistes – l’un élevant l’espèce humaine au-dessus de l’animal, l’autre croyant accomplir son idéal d’autonomie en la fusionnant avec ses produits. L’intelligence serait-elle plutôt du côté du corps que des machines[22] ? Peut-elle se développer sans support biologique, de façon purement artificielle ? Quel rôle le corps joue-t-il dans la cognition ?

La philosophie classique l’a considéré comme un obstacle, un support, un objet ou un instrument de la connaissance, et la philosophie contemporaine a partiellement renouvelé cette approche en expliquant les états mentaux par ceux du cerveau, après avoir affirmé que l’esprit en était le produit. Cette thèse physicaliste admet différentes versions, déjà évoquées et discutées dans les années 80 par D. Davidson[23], J. Kim, D. Dennett[24] ou J. Searle[25].  Certaines sont compatibles avec l’IA, mais toutes font abstraction du corps et de ses interactions avec l’environnement. Pointant cet impensé, d’autres philosophes inspirés par la phénoménologie continentale[26] et les théories de l’évolution, ont critiqué cette approche et proposé une alternative selon laquelle la cognition dépend du corps en situation et pas seulement de l’activité cérébrale. Appelée « énactivisme », cette hypothèse admet aussi différentes versions – cognition située[27], incorporée[28], étendue[29], ou incarnée[30] – selon les processus mentaux qu’elle explique ou met en jeu. Contre le paradigme de l’IA, qui réduit la cognition au calcul statistique de réseaux de neurones artificiels, l’énactivisme rappelle que c’est une activité sensori-motrice dynamique distincte du calcul qui met le corps en action et distribue non seulement une partie de la charge cognitive à d’autres organes que le cerveau, mais étend aussi son système au-delà des frontières de l’individu, en interaction avec son environnement physique et social.

Dans ce programme inspiré par l’approche phénoménologique du corps propre, l’expérience du « cerveau dans une cuve » conçue par H. Putnam[31] pose par exemple un faux problème. On ne peut imaginer extraire le cerveau du corps et placer dans une cuve commandée par un ordinateur qui le stimulerait, pour se demander ensuite comment il comprendrait sa situation. Si le physicalisme ne dissocie pas la cognition et le cerveau, l’énactivisme refuse de la dissocier du corps en situation. Il limite ainsi les prétentions de l’IA, en interdisant de concevoir le corps enseignant comme l’anti-racine de réseaux d’ordinateurs interconnectés diffusant des savoirs. S’il n’est de cognition qu’incorporée, l’idée de sous-traiter l’enseignement à des machines est vide de sens. Dès les années 80, J. Searle[32] avait déjà opposé à la fiction du « cerveau dans une cuve » celle de la « chambre chinoise » qui sape un autre fondement de l’IA. Contre le computationnalisme, qui réduit la pensée à une manipulation de symboles, supposons qu’un individu enfermé dans une chambre puisse transcrire dans différentes langues des énoncés écrits en Chinois en appliquant mécaniquement un système de règles. Ceux qui les liraient pourraient croire qu’il les comprend alors qu’il n’en connaît pas la signification. Dissociant la syntaxe et la sémantique, la fiction de « la chambre chinoise » laisse ainsi penser que les machines n’ont pas l’intelligence de leurs opérations.

On pourrait continuer l’analyse de ces multiples programmes, puisque les objections que les unes font aux autres leur donnent l’occasion de se réinventer en résolvant de nouvelles énigmes. Les informaticiens et les roboticiens ont par exemple proposé une approche distribuée de l’IA – dans l’architecture de subsomption et les systèmes multi-agents – pour répondre aux objections de la cognition incarnée. Contre le physicalisme qui identifie l’esprit au cerveau, ou l’énactivisme qui l’incorpore, D. Chalmers[33] a récemment objecté que l’on peut avoir la constitution physique et le comportement d’un être humain sans être doué de conscience : les zombis des fictions le donnent à penser, puisqu’ils ont l’un sans l’autre[34]. Quel enseignant de philosophie ne s’est pas déjà demandé dans le secondaire, au petit matin blême, s’il n’avait pas affaire à une classe de « zombis-philosophiques » faite de corps humains plus ou moins agités, mais sans présence d’esprit ni conscience[35] ? Qui parmi eux n’a pas déjà suspecté un élève d’être un geek ou un nolife transformé en produit par les technologies numériques responsables de l’appauvrissement de l’humanité, loin de l’homme augmenté et des promesses du transhumanisme ?

III. L’intégration du numérique dans la scénarisation philosophique

Si le numérique devrait normalement intéresser les professeurs de philosophie – en raison de la métaphysique implicite que véhiculent ses programmes de recherches – et si le corps est bien l’impensé qui lui résiste – au sens où le retour à l’animalité offre une alternative radicale au projet de l’IA – la question est de savoir comment mobiliser ce corps pour enseigner et transmettre la philosophie à l’heure du numérique ?

Cette question peut recevoir différentes réponses dans nos systèmes éducatifs, où le développement personnel et de la sophrologie ont récemment fait leur entrée, à défaut de gymnosophistes. Considérant qu’elle ne porte ni sur le corps ni sur le numérique, mais sur leur rapport dans l’enseignement de philosophie, on analyse pour conclure une solution parmi d’autres susceptibles d’intéresser le corps enseignant : l’hybridation. Inspirée par le constructiviste, issu de l’énactivisme et du connectivisme, l’hybridation pédagogique est une méthode de scénarisation et de construction des apprentissages fondée sur des interactions entre pairs et des échanges de rôles, en présence ou à distance, via le numérique. Elle demande aux professeurs d’identifier les tâches répétitives qu’ils effectuent pour préparer leurs cours et les contenus qu’ils utilisent invariablement en classe, puis de les confier à des machines qui les accompliront ou les diffuseront à leur place, en les en libérant. Elle demande simultanément aux élèves d’effectuer seul ou en groupe les opérations qui leur permettront de s’approprier ces contenus, tout en se décentrant pour adopter un autre point de vue que le leur – qui peut être celui de leur pair ou du professeur avec lequel ils interagissent. Scénariser un cours ne consiste pas en ce sens à rédiger une grande leçon, mais à décrire l’enchaînement les actions et des interactions qui permettront aux élèves d’acquérir les savoirs qu’elle contient. Parce que chaque disposition de classe – en rang, en îlot, en carré ou en arc – convient à un type d’interaction, la scénographie de l’apprentissage est une composante essentielle de cette scénarisation. La rencontre du numérique et de la scénographie du corps apprenant est ce qui rend intéressant cette approche et lui fait mériter son nom. « L’hybridation » n’intéresse pas en ce sens la didactique des disciplines, mais la pédagogie et plus précisément sa composante informationnelle ou communicationnelle. Parce que cette offre s’ajoute à d’autres, plus classiques, on distingue généralement trois types de scénarisation et autant de niveaux d’hybridation[36].

Le premier est celui de la « classe translatée », où le professeur dépose sur l’Environnement Numérique Éducatif des élèves les ressources qu’il utilisera dans les volets présentiel et distanciel de son cours. Ce premier niveau d’hybridation est une « translation » au sens où il consiste à transférer aux machines les contenus qui permettront de résoudre les problèmes matériels que l’on rencontre parfois dans un cours classique – diffuser, copier, afficher, etc. Ce genre de scénarios n’excède généralement pas une séance et libère l’enseignant de gestes métiers répétitifs et fastidieux [37]. Le deuxième niveau d’hybridation est celui de la « classe inversée », où le professeur confie non seulement certaines tâches aux machines, mais aussi quelques-unes de ses prérogatives aux élèves, comme celle d’évaluer ou de construire les apprentissages. L’« inversion » qui caractérise ce niveau s’apparente à un décentrement par transfert de compétence, qui donne à l’élève le rôle du professeur et au rédacteur-évalué qu’il est habituellement le point de vue d’un lecteur-évaluateur. Les scénarios de ce type courent sur deux séances au moins et s’appuient sur des échanges entre pairs et des échafaudages d’apprentissage[38]. Le troisième est dernier niveau d’hybridation est celui de la « classe renversée », où le professeur alterne librement les formes scolaires pour atteindre son objectif, depuis les plus classiques, comme le cours magistral, jusqu’aux plus récentes – les deux précédentes par exemple. Ce « renversement » est une hybridation distincte de l’inversion ou de la translation au sens où il mélange de façon éclectique des formes que l’on pourrait croire exclusives ou opposées. Les scénarios de ce type sont évidemment les plus longs, mais sont aussi les plus variés et peuvent se poursuivre durant toute une année[39].

Conçue comme un processus de scénarisation où les activités pédagogiques incluent des interactions homme/machine qui s’enchaînent selon un plan déterminé à des fins pédagogiques, cette méthode est ouverte à l’invention. Tous les scénarios sont révisables par principe ; sensibles aux contextes, ils peuvent varier d’une classe et d’une année sur l’autre. Loin de l’invective, l’hybridation peut-être une solution technique à un problème pédagogique concret, qu’il convient de formuler avant de chercher à le résoudre par le numérique. Reprenant l’hypothèse connectiviste, elle postule que l’apprentissage est un processus qui émerge de connexions entre réseaux. À la suite de l’énactivisme, elle admet que la cognition dépend du corps en situation et pas seulement de l’activité cérébrale. Les scénarios qu’elle propose sur cette base reposent principalement sur l’échafaudage de compétences, les interactions entre pairs et une scénographie qui les facilite. Parce qu’il ne s’agit pas d’externaliser l’intelligence en classe philosophie, l’usage des machines y est accessoire, sinon contre-productif – leur rôle consistant seulement à étendre les réseaux émergents et à prolonger leur vie hors les murs, à distance de façon asynchrone.

Le fait que ce processus puisse se décomposer en une série de tâches, dont la complexité varie selon les niveaux, permet en outre de lui en adjoindre un autre, également fondé sur les interactions, les rôles et des règles. Les jeux intéressent parfois plus les élèves que leurs études et sont un mobile puissant pour les y ramener. Sous le nom de « jeu sérieux », cette hybridation de la scolarité et du divertissement numérique a donné lieu à plusieurs programmes de recherche, qu’il convient d’examiner avant d’intégrer leurs productions à d’éventuels scénarios pédagogiques. La ludicisation d’une part, la ludification et la gamification d’autre part, se distinguent en effet par le rapport qu’ils instituent entre les joueurs, le jeu et leurs finalités. Tous postulent une attitude spécifique du côté des sujets – qualifiée de ludique et appelée play en anglais – et un matériel ou un cadre particulier du côté de l’objet – appelé game en anglais. Tandis que le courant de la « ludicisation », d’inspiration phénoménologique, conçoit d’abord le jeu comme une attitude, une intention ou une visée du sujet, dont le cadre est contingent, secondaire et accessoire, celui de la « ludification » considère au contraire, dans une perspective essentialiste, la jouabilité comme une propriété inhérente au cadre du jeu, induisant chez le joueur une attitude spécifique[40]. La ludicisation privilégie l’attitude par rapport au dispositif et peut penser un jeu sans cadre – un play sans game, lorsque des enfants jouent par exemple avec des cailloux – alors que la ludification inverse leur rapport et admet qu’il peut exister des jeux sans joueurs – des games sans play, comme une partie d’échecs disputée par des machines[41]. Dans le premier cas, le jeu est un processus de requalification ou une disposition – un play – par laquelle n’importe quel objet peut entrer dans le monde de la fiction et y jouer un nouveau rôle. C’est en revanche une construction socio-culturelle dans le second : un dispositif – un game – dont on peut transférer les mécanismes à des activités plus sérieuses pour les rendre ludiques. Sans offrir de troisième voie, la « gamification » a récemment durci ce dernier programme en appliquant à son volet numérique les techniques du neuromarketing[42]. Cette approche behavioriste du jeu utilise le système hédonique de la récompense pour conditionner les comportements et renforcer les apprentissages par « pointification », sans présupposer aucune attitude ni disposition ludique. Le jeu n’y est plus l’entrée dans la fiction, mais une fiction où des joueurs sont les jouets d’un modèle économique qui tient l’esprit pour une entité inutile.

C’est pourquoi ce dernier programme à finalité commerciale est impropre à l’éducation[43], où la co-opétition, les îlots bonifiés[44] et les ceintures de compétences[45], ont cependant trouvé leurs places. Les deux autres ont peut-être un intérêt éducatif et l’on se rappelle que Parménide expliquait déjà à Socrate que l’entraînement dialectique est un jeu technique et laborieux (πραγματειώδη παιδιὰν), à l’instar de la gymnastique[46]. Mais peut-on considérer sérieusement la dissertation ou l’explication de textes comme des « jeux » ? Quel sens y aurait-il à « ludiciser » – ou à « ludifier » – ces exercices académiques, qu’il serait absurde de « gamifier » ? Sans tenter l’expérience, on peut la faire en pensée pour poser un problème qui intéresse la didactique de la discipline : celui de la méthode, que l’on ne prétend pas résoudre. Parménide pouvait tenir l’entraînement dialectique pour un jeu sérieux, par analogie avec la gymnastique, parce que ses participants y suivent des règles – celles de la logique – et que chacun y joue un rôle – celui de questionneur ou de répondant. La méthode discursive et maïeutique qui règle leurs échanges définit une structure – un game – qui suffit à définir leur activité comme un jeu, sans que l’on ait à présupposer d’attitude ludique – de play – chez eux. Considérer à l’inverse qu’il n’existe pas vraiment de méthode de la dissertation, interdit de la ludifier – à défaut de game, de forme fixe – mais n’empêche pas de la ludiciser, puisque qu’il peut exister du côté du sujet une disposition à examen et au questionnement rationnel qui s’apparente à un jeu – au play d’une enquête sur l’universel.

Sachant que chaque professeur de philosophie peut légitimement opter pour l’un de ces programmes plutôt que l’autre, on s’en tient à présenter – pour finir – l’ontologie qui peut convenir à ces deux approches, comme à toutes celles qui acceptent de considérer la dissertation ou l’explication de texte comme un processus. Qu’est-ce à dire ? Rappelons qu’un processus est un système dynamique, finalisé et orienté, qui couple une entrée à une sortie et se remarque aux transformations qu’il produit[47]. Dans le cas de la dissertation, on peut imaginer que la donnée d’entrée est le sujet proposé et le produit de sortie est la copie, l’exercice consistant à effectuer les activités complexes qui transforment l’un en l’autre. Pour fixer la terminologie, rappelons aussi que l’« objectif » d’un processus est son but et qu’il est ici défini par le programme de philosophie ; que les composantes élémentaires d’un processus sont des « activités », c’est-à-dire des séries de tâches à effectuer, allant en l’occurrence du questionnement à l’écriture, en passant par la lecture et le raisonnement ; que les « acteurs » sont ceux qui effectuent ces activités, qu’il s’agisse d’individus le jour d’une épreuve ou de groupes en classe ; que les « rôles » sont les comportements attendus de ces individuels ou de ces groupes ; que leurs « ressources » sont les moyens qu’ils peuvent utiliser, sans les transformer, à l’instar des textes, des explications ou des bibliographies mis à leur disposition ; que les « événements » sont les faits qui déclenchent, interrompent ou modifient le cours des processus mis en œuvre ; que leur « structure » dépend enfin de leur agencement, qui peut être « mécaniste », si les tâches sont prédéfinies et exécutées en série, ou « systémique » si leur ordonnancement admet des variantes en lien avec l’environnement ; « émergente » enfin, si ces tâches sont déliées et si leur organisation est laissée au libre choix des agents.

Par cette dernière option, cette ontologie métier peut scénariser la ludification d’activités dans un cadre méthodologique bien défini, aussi bien que leur ludicisation qui s’appuie seulement sur l’attitude des participants. Les composantes de cette ontologie sont aussi celles des scénarios pédagogiques que les professeurs de philosophie pourraient rédiger pour mutualiser leurs activités, toute en restant les auteurs de leurs propres cours. Transférables et abstraites, elles portent seulement sur des actions et relations – au carrefour du connectivisme et de l’énactivisme – et ainsi garantissent la liberté de penser des professeurs de philosophie.

Conclusion

La littérature sur l’enseignement de la philosophie et le numérique est aussi rare qu’importante. Le groupe philosophie de l’Inspection générale de l’Éducation nationale s’est intéressé au sujet en 2002 dans le cadre du rapport de l’IGEN sur L’école et les réseaux numériques[48]. Un état de l’art a ensuite été publié en 2007[49]. La promotion de la pédagogie inversée a depuis invité les enseignants à changer leurs pratiques[50]. Le cours magistral, où le professeur transmet frontalement ses connaissances aux élèves, n’est plus la voie royale recommandée par l’éducation nationale, qui les invite aujourd’hui à co-construire les apprentissages en îlots. Les ontologies métiers et les métaphysiques implicites que véhicule la transition numérique leur donnent aujourd’hui l’occasion de repenser leur pédagogie. Espérons que les professeurs de philosophie se saisiront de cette opportunité – « parménidienne ».

 

[1] Pierre-Emmanuel Denys : Ce que le numérique fait à l’enseignement de la philosophie au lycée en France, Mémoire Master II, École nationale supérieure des sciences de l’information et des bibliothèques, 2016.

[2] Jean-Michel Berthelot : « Programme, paradigme, discipline : pluralité et unité des sciences sociales », épistémologie des sciences sociale, PUF, Paris, 2001, p.459-519.

[3] John Searle : “Esprits, cerveaux et programmes”, Vues de l’Esprit, Interéditions, Paris, 1987, p. 354-373.

[4] Gérard Chazal : « La notion d’information et le matérialisme », Matériaux philosophiques et scientifiques pour un matérialisme contemporain, Vol 1, éd. Matériologie, Paris, 2015, p. 455-479.

[5] Jaegwon Kim : Trois essais sur l’émergence, Itaque, Paris, 2005.

[6] Frédéric Nef : Traité d’ontologie, II, Gallimard, Paris, 2009.

[7] Luc De Brabanders : Homo informatix, Le Pommier, Paris, 2017.

[8] Adele Abrahamsen, William Bechtel : Le connexionnisme et l’esprit : introduction au traitement parallèle par réseaux, La Découverte, Paris, 1993.

[9] Georg Siemens : « Connectivism:
A Learning Theory for the Digital Age », International Journal of Instructional Technology and Distance Learning, Vol. 2, n°1, Janvier 2005.

[10] Sébastien Genvo : « Penser les phénomènes de ludicisation à partir de Jacques Henriot », Science du jeu, n°1, 2013 [Consulté le 15/03/2018 : https://journals.openedition.org/sdj/251 ].

[11] Julian Alvarez, Damien Djaouti : Introduction au Serious Game, Vrin, 2010.

[12] Michel Blay : Penser ou cliquer, CNRS éditions, Paris, 2016.

[13] Rémy Rieffel : Révolution numérique, révolution culturelle ?, Gallimard, Paris, 2014.

[14] Divina Fran-Meigs : Penser la société de l’écran, Presses nouvelles Sorbonne, Paris, 2011.

[15] Outre les travaux des 4 grand témoins de ce numéro – P. Livet, P. Mathias, A. Monnin, I. Pariente-Butterlin – on peut notamment lire : Bach ; Flipo, Kuhn, etc…

[16] Jean-Michel. Besnier : Demain les post-humains, Fayard, Paris, 2016

[17] Mark Hunyadi : Le temps du posthumanisme, Les Belles Lettres, Paris, 2018

[18] Jean-Gabriel. Ganascia : Le mythe de la singularité, Seuil, Paris, 2017

[19] Luc Ferry : La révolution transhumaniste, Plon, Paris, 2016

[20] Dominique Lestel : À quoi sert l’homme ?, Fayard, Paris, 2015

[21] Élisabeth de Fontenay : Sans offenser le genre humain, Albin Michel, Paris, 2008

[22] Michel Serre : Variations sur le corps, Le Pommier, Paris, 2013

[23] Donald Davidson : Actions et événements, PUF, Paris, 1993

[24] Daniel Dennett : La conscience expliquée, Odile Jacob, Paris, 1993

[25] John Searle : Le Mystère de la conscience, Odile Jacob, Paris, 1999

[26] http://encyclo-philo.fr/corps-a/

[27] Francisco Varela, Evan Thompson, Eléanor Rosch : The Embodied Mind: Cognitive Science and Human Experience, MIT Press, Cambridge, 1991

[28] Andy Clarck : Supersizing the Mind: Embodiment, Action, and Cognitive Extension, Oxford University Press, New York, 2008

[29] https://plato.stanford.edu/entries/embodied-cognition/

[30] https://www.universalis.fr/encyclopedie/cognition-incarnee/

[31] Hilary Putnam : Raison, Vérité et Histoire, Éditions de Minuit, Paris, 1984

[32] John Searle : “Esprits, cerveaux et programmes”, Vues de l’Esprit, D. Hofstadter, D. Dennett, Paris, Interéditions, 1987, p. 354-373

[33] D. Chalmers : L’esprit conscient, Éditions d’Ithaque, Montreuil, 2010

[34] https://plato.stanford.edu/entries/zombies/

[35] http://encyclo-philo.fr/zombie-gp/

[36] Marcel Lebrun, Julie Lecoq : Classes inversées : enseigner et apprendre à l’endroit, Canopé, 2015

[37] Exemples : Édu’base, Fiches n°16669, n°16670, n°16671, n°16672, n°16673

[38] Idem. : Fiches n°16337, n°16338

[39] Idem. : Fiches n°16668

[40] Genvo Sébastien : « Penser les phénomènes de ludicisation à partir de J. Henriot », Sciences du jeu, 1, 2013

[41] Mathieu Triclot : « Game studies ou études du play ? », Sciences du jeu, 1, 2013, § 25

[42] Maude Bonenfant et Sébastien Genvo : « Une approche située et critique du concept de gamification », Sciences du jeu, 2, 2014, §13-14

[43] Haydée Silva : « La « gamification » de la vie : sous couleur de jouer ? », Sciences du jeu, 1, 2013

[44] Marie Rivoire : Travailler en îlots bonifiés pour la réussite de tous, Génération 5, 2012

[45] Guillaume Caron, Laurent Fillon, Céline Scy : Osez les pédagogies coopératives, ESF, 2018

[46] Platon : Parménide, 137 a-d, trad.A. Diès, éd. Belles Lettres, Paris, 1991.

[47] Marie Bia-Figueiredo, Yves Gillette, Chantal Morley : Processus métiers et S.I., Dunod, Paris 2011.

[48] Anne-Marie Bardi, Jean Michel Bérard (Rapporteurs) : L’école des réseaux numériques, Inspection Générale de l’Éducation Nationale, juillet 2002.

[49] «  La philosophie et les TICE », Dossier de l’Ingénierie éducative, n°59 – « L’éducation du citoyen internaute » – Scérén-CNDP, octobre 2007 [Consulté le 15/03/2018 : https://www.pedagogie.ac-aix-marseille.fr/jcms/c_10445541/fr/articles ]

[50] Catherine Becchetti-Bizot : Repenser la forme scolaire à l’heure du numérique. Vers de nouvelles manières d’apprendre et d’enseigner. Rapport N°2017-056, IGEN, Mai 2017 [Consulté le 15/03/2018 : http://www.cafepedagogique.net/lexpresso/Documents/formescolaire17.pdf ]

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